Контроль качества в образовании. Контроль и оценка результатов обучения в условиях освоения фгос

С начала XXI в. в России, как и во всем мире, наметились политические и социальные тенденции, которые привели к возрастанию актуальности проблем качества образования, поиску новых подходов к повышению эффективности управления образовательными системами. К числу таких тенденций в первую очередь следует отнести интенсивное реформирование, охватывающее практически все уровни образования и требующее систематического анализа тенденций в изменении качества образования.

Во-вторых, это диверсификация образования, проявляющаяся в значительном расширении объема его содержания в условиях научно-технической революции начала ХХI в., введения новых методов обучения и информатизации на всех уровнях образования. В управлении качеством образования диверсификация приводит к необходимости интенсивного развития механизмов управления и увеличения числа факторов, нуждающихся в учете при управлении и влияющих на устойчивость образовательных систем. Хотя сегодня многие специалисты дают оптимистичные оценки диверсификации, к подобным прогнозам лучше относиться осторожно, так как последствия ее развития с учетом многих не выявленных последствий предсказать пока просто невозможно.

В-третьих, к числу современных образовательных тенденций, актуализирующих разработку проблем качества образования, следует отнести индивидуализацию, имеющую развитую теоретическую базу, но трудно приживающуюся в реальном учебном процессе. Теоретические положения развивающего личностно-ориентированного обучения, разработанные отечественными дидактами, пока еще не нашли адекватной практической реализации, не изучено влияние рекомендуемых методов и приемов индивидуализации обучения на результаты учебного процесса.

В-четвертых, следует выделить интернационализацию образования, вызванную политическим и экономическим сближением стран мира и требующую обеспечения общего образовательного пространства с сохранением позитивных национальных традиций учебных заведений России. Следствием интернационализации стало присоединение России к Болонской декларации, для реализации принципов которой потребовалось реформирование отечественного образования на различных уровнях. В высшей школе процесс реформирования привел ко многим инновациям, среди которых в первую очередь следует назвать введение двухуровневой системы высшего профессионального образования и компетентностного подхода к трактовке качества результатов образования, положенного в основу разработки образовательных стандартов третьего поколения.

В целом можно сказать, что высшая школа России подвергается той же модернизации и переживает те же трудности, что и образование во многих европейских странах. Происходит интенсивный рост числа специальностей и специализаций в связи с появлением новых профессий и «демаркации» прежних на рынке труда. Возрастает роль горизонтальной мобильности выпускников вузов в течение трудовой жизни, что приводит к стиранию граней между классическими академическими и прикладными профессиями. Возникает феномен массового высшего образования. Происходит глобализация профессий и профессионалов на фоне нарастания конвергентных процессов в системах образования, децентрализации экономической ответственности и ответственности за качество работы. Развиваются тенденции к повышению ориентации результатов образования на требования работодателей, прозрачности процедур аттестации и аккредитации в условиях сопоставимости результатов образования. Наблюдается усиление роли непрерывного образования, усложнение задач личностного развития в сочетании с внедрением рыночных механизмов в высшее профессиональное образование и т.д.

Возникающие трудности связаны в основном с расширением влияния факторов динамизма и неопределенности, замедляющих темпы проведения Болонских реформ во всех странах. Попытки подстегнуть развитие Болонского процесса, предпринимаемые управленцами в сфере образования, приводят не к его интенсификации, а к нарастанию критики и сомнений в его эффективности . Нередко представители педагогической общественности высказывают серьезные опасения по поводу введения двухуровневой подготовки, которая для бакалавров может привести к значительному снижению качества результатов образования. Прослеживается четкая тенденция к продолжению образования после получения степени бакалавра, которая в массовом сознании пока еще рассматривается как подготовительная ступень к получению полного образования. В среде работодателей нет ясного понимания сферы трудовой деятельности бакалавров, не сложилась четкая дифференциация структуры квалификаций в соответствии с уровнями подготовки. Вскрылись проблемы, связанные с необходимостью преодоления инертности профессорско-преподавательского состава, представители которого неохотно воспринимают изменения, связанные с реализацией Болонской декларации и требующие значительной перестройки их работы. Трудно приживаются инновации, ориентированные на модульную организацию образовательного процесса, кредитную систему учета трудоемкости и требующие значительных затрат времени преподавателей для внедрения в учебный процесс.

Дополнительные трудности возникают при внедрении компетентностного подхода к оцениванию результатов обучения, поскольку совокупность компетенций должна задаваться профессиональными стандартами и потребностями рынка труда. Однако сегодня основная часть сообщества работодателей в нашей стране не имеет профессиональных стандартов. В основной своей массе работодатели, топ-менеджеры и собственники бизнес-организаций не испытывают особого интереса к взаимодействию с вузами, полагая, что приняв на работу молодых специалистов с хорошей фундаментальной подготовкой, они смогут самостоятельно их доучить, обеспечив нужную профилизацию.

В целом краткий анализ современных социально-экономических тенденций, особенностей развития системы профессионального образования, имеющихся и прогнозируемых трудностей свидетельствует о необходимости принятия ряда обоснованных управленческих решений, в основе которых должна лежать надежная и валидная информация о качестве результатов образования. Для ее получения предстоит выполнить развернутый анализ подходов к трактовке качества высшего профессионального образования в контексте компетентностной модели подготовки специалистов, сформировать репрезентативную совокупность показателей качества, разработать научно обоснованные оценочные методики и инструментарий на основе аппарата теории педагогических измерений.

1.2. Основные подходы к трактовке качества образования в России и за рубежом

Международные организации, занимающимися стандартизацией на основе ИСО 9001, приняли определение, в котором качество трактуется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности . В образовании качество обычно рассматривается не только как результат деятельности, но и как процесс, направленный на достижение запланированных результатов с учетом внутреннего потенциала и внешних условий объекта. В связи с этим, говоря о содержании термина «качество образования», всегда следует проводить четкую грань между процессом и результатом, дифференцируя уровни образования и разграничивая требования к качеству со стороны потребителей и заказчиков образовательных услуг. Как правило, в системе профессионального образования выделяют не две, а три группы характеристик: качество потенциала достижения цели образования, качество процесса формирования профессионализма и качество результата образования.

Применительно к результатам в самом общем случае под качеством образования понимают интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям обучаемых. Несомненно, данное определение выполняет лишь ориентирующую функцию, поскольку компоненты интегральной характеристики меняются в соответствии с целями образовательного этапа, а их совокупность раскрывается в сочетании различных показателей и факторов, определяющих качество образования в зависимости от уровня его трактовки. В частности, варьируя требования и показатели, можно применять это определение как к системе профессионального, так и к системе среднего образования. Например, если в системе профессионального образования на первый план вынести требования рынка труда, выступающего в роли потребителя, то совокупность показателей обретет вполне конкретный вид множества профессиональных компетенций и будет раскрываться по-разному в зависимости от направлений и профилей подготовки профессионального образования.

В роли потребителей и заказчиков образовательных услуг могут выступать студенты и их родители, преподаватели, общество, рынок труда и т.д. В общем случае при оценивании качества образования в процессе аккредитации вузов приходится принимать во внимание целую совокупность составляющих, включающих качество преподавания, научно-педагогических кадров, образовательных программ; технологий обучения, контроля образовательного процесса, мотивирующих приемов педагогической деятельности, материально-технической базы, информационно-образовательной среды, результатов обучения студентов, управления образованием, научных исследований и т.д.

Можно лишь говорить о том, что понятие «качество образования» носит комплексный характер, объединяя характеристики всех компонентов обучения, условий и результатов образовательного процесса. Каждый из компонентов рассматривается по-разному в зависимости от того, кто выступает в роли оценщика достигнутого уровня качества. Например, в системе высшего образования администрацию вуза в первую очередь интересуют показатели качества, связанные с числом неуспевающих в учебном заведении, процентом отчислений, затратами на обучение, эффективностью реализации учебных программ и т.д. Преподаватель определяет качество с позиций результатов каждого студента и отдельных учебных групп, оценивая умения обучаемых применять знания при решении практических задач, нестандартно мыслить и ответственно относиться к учебному процессу. Студент воспринимает качество образования как подготовленность к преуспеванию, получению престижной работы на рынке труда после окончания вуза. С позиций последнего качество результата образования можно трактовать как степень осознания профессионализма, способность к успешному трудоустройству и карьере, реализацию запросов на высокую оплату труда.

Представления о качестве варьируются не только по группам участников образовательного процесса, но и изменяются с учетом временного фактора. Современные требования общества к развитию личности выпускника вуза претерпели значительные изменения даже по сравнению с недавним прошлым – 90-ми гг. прошлого века. Приоритеты при трактовке качества результатов образования сместились на характеристику способностей выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, развитие его когнитивных и креативных способностей, формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры. В наши дни при оценке качества учебных достижений выпускников системы профессионального образования на первый план выходит не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности.

На фоне этих изменений возникло новое определение качества образования, в рамках которого оно трактуется как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию. В целом совокупность таких характеристик на уровне целеполагания должна отражать способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики, высокой эффективности в сочетании с социальной ответственностью за результаты профессиональной деятельности.

При целевой парадигме к трактовке качества результатов образования в процессе его оценивания на всех уровнях образовательного процесса необходимо ответить на вопросы: получили ли то, что ожидалось и можно ли говорить о наличии определенного уровня качества. Таким образом, в учебном процессе появляется возможность констатировать наличие качественных знаний в тех случаях, когда реализуемый уровень учебных достижений близок к планируемому, выступающему в роли критерия и заданному в виде требований государственных образовательных стандартов.

Оценивание качества учебных достижений существенно затрудняет подход к разработке государственных образовательных стандартов, принятый и реализуемый на протяжении многих лет их методологами и создателями. Несмотря на систематические поиски путей совершенствования структуры и формы представления требований стандартов, из года в год проявляет себя недооценка роли педагогических измерений. Доминирующая целевая парадигма делает стандарты неизмеряемыми, исключая тем самым возможность их эффективного использования для сбора эмпирической информации и реализации на основе обратной связи механизма управления качеством образования.

С конца 90-х гг. ХХ в. во многих зарубежных странах, имеющих высокоразвитую культуру в области педагогических измерений, сформировался динамический подход к трактовке качества результатов образования. Хотя идея введения временного фактора не согласуется с целевой парадигмой, заложенной в основе концептуального подхода к разработке образовательных стандартов, где качество нормируется путем задания требований к результатам образования и нуждается в сопоставлении достигнутых и планируемых результатов обучения, динамический подход прочно вошел в практику деятельности многих структур, занимающихся оценкой качества образования. В его пользу говорит многолетняя практика аттестации, требующая проведения оценочных процедур на основе операционализации требований стандартов и показывающая ограниченность возможностей целевой парадигмы для эффективного управления качеством образования. Согласно динамическому подходу, качество трактуется как позитивные изменения в процессах и результатах образования, обусловленные развитием науки и производства и отражающие тенденции в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда. Выявление таких изменений позволяет оперативно вносить корректирующие воздействия в процесс обучения, способствующие эффективному решению задач управления качеством образования.

Для применения динамического подхода при оценке качества результатов образования необходимо накапливать данные о познавательной творческой активности, уровне сформированности компетенций, освоенных знаниях и умениях или о других учебных достижениях студентов на протяжении всего периода обучения и фиксировать эти данные для анализа прироста качества в виде дескриптивной (описательной) статистики и различных документов на количественном и качественном уровнях измерения. Таким образом, в динамическом подходе оценка качества результатов обучения строится на проведении многофакторного анализа изменений по ряду показателей качества образования, позволяющих выявлять тенденции изменения качества, прогнозировать их и принимать не только оперативные, но и стратегические управленческие решения.

В целом требования к качеству образования и само его понимание изменяются по мере развития общества, экономики и науки. Из-за несоответствия результатов образования современным запросам общества и потребностям рынка труда возник компетентностный подход к трактовке качества, отражающий стремления участников образовательного процесса к повышению его эффективности на фоне приоритета прагматизма без ущерба для фундаментальности результатов образования. Таким образом, в настоящее время наиболее плодотворным можно считать то понимание качества образования, в котором идут по пути соединения компетентностного и динамического подходов, позволяющих сформировать совокупность требований к качеству, адекватную современным тенденциям в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда, применять аппарат педагогических измерений и получать надежные и валидные оценки тех позитивных изменений в процессах и результатах образования, которые можно соотнести с принятой инновационной трактовкой показателей качества образования.

1.3. Зарубежный опыт реализации компетентностного подхода к оцениванию качества результатов обучения

За рубежом принято выделять три основных подхода к определению и введению в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения. Эти подходы появились независимо друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю очередь во Франции и Германии.

При обсуждении американского подхода к компетентностной трактовке качества результатов обучения нередко используют термин «поведенческий подход», подчеркивая тем самым четкую ориентацию результатов образования на способность к их применению на практике после окончания учебного заведения. Считается, что термин «компетенция» ввел в обращение Вайт (White, 1959) для описания тех способностей выпускника учебного заведения, которые наиболее тесно связаны с его хорошей работой на основе полученной подготовки и сформированной в процессе обучения высокой мотивацией к ее выполнению. Постулируя взаимосвязь между когнитивными компетенциями и мотивационными тенденциями, Вайт определил компетентность как «… эффективное взаимодействие человека с окружающей средой…» и утверждал, что в числе личностных характеристик выпускника должна быть «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции, которую можно трактовать как сформированную способность. Следуя этому теоретическому подходу, в США для оценивания компетенций стали разрабатывать компетентностные тесты, позволяющие предсказывать эффективность в работе после окончания обучения с высокой прогностической валидностью.

Наряду с оцениванием так называемых общих компетенций, в США развивались подходы, ориентированные на измерение ядерных или других видов компетенций. В частности, Американская ассоциация менеджмента (AMA) при классификации компетенций выделила пять кластеров, в число которых вошли ресурсные, межличностные, информационные, системные и технологические компетенции. Связь между различными кластерами компетенций и их дифференциация, по мнению разработчиков этого подхода, должна осуществляться в процессе моделирования ключевых факторов успеха (Lucia, Lepsinger, 1999) и оценивания уровня их сформированности (Spencer и др., 1997) в отдельных кластерах.

В частности, в модель компетентности лидера, созданную в 2000 г. (Holton и Lynham), включено шесть кластеров компетенций, проявляющихся на трех уровнях (рис. 1.1), включающих общеорганизационный уровень, уровень процессов и индивидуальный уровень.

Рис.1.1. Модель компетенций лидера Holton и Lynham (американская традиция)

В процессе оценивания происходит детализация, при которой кластеры каждого уровня разбиваются на отдельные группы компетенций, дробящиеся, в свою очередь, на субкомпетенции. Например, представители этого подхода идентифицировали два кластера компетенций на общеорганизационном уровне: стратегическое мышление и стратегическое управление, в которые входят четыре и пять групп компетенций соответственно с дальнейшим дроблением на субкомпетенции (Collins и др., 2000). На уровне процессов каждый из двух кластеров (управление процессами и планирование процессов) разбивается на три группы компетенций, которые делят на субкомпетенции (Baker и др., 2000).

На индивидуальном уровне сформировано два кластера: эффективность работников и оценка работников, в которых были выделены четыре группы компетенций с соответствующими субкомпетенциями (Wilson и др., 2000). Хотя с первого взгляда входящие в модель кластеры компетенций носят функциональный характер, однако в основе формирования их классификации лежат поведенческие аспекты, поэтому в целом представленный пример нисколько не противоречит американской традиции в разработке компетентностного подхода в образовании.

Для Великобритании в компетентностном подходе характерно стремление к большей целостности и функциональности путем интеграции знаний, понимания, ценностей и навыков, присущих тем, кто сформировался как профессионал после окончания обучения. В частности, Чисмэн и Чиверс в 1996– 1998 гг. предложили интегративную модель профессиональной компетентности (рис. 1.2), включающую пять групп связанных компетенций и требующую пять уровней измерений соответственно. В состав этих групп вошли:

Рис. 1.2. Интегративная модель профессиональной компетентности (британская традиция)

Когнитивные компетенции, охватывающие знания, полученные при обучении, либо основанные на индивидуальном опыте и саморазвитии. При этом, несмотря на использование привычного термина «знания» для обозначения компетентностных результатов обучения, предполагалось, что традиционная трактовка знания (знают – что), подкрепленная пониманием (знают – почему), отличается от компетенций;

Функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), включающие характеристики того, что выпускник учебного заведения может сделать и способен продемонстрировать в определенной профессиональной области;

Личностные компетенции, иногда называемые поведенческими, определяющие относительно устойчивые характеристики личности выпускника учебного заведения и причинно связанные причинно с эффективным и качественным выполнением профессиональной деятельности;

Этические компетенции, предназначенные для обозначения тех сформированных личностных и профессиональных ценностей, которые связанны со способностью выпускника учебного заведения принимать обоснованные решения в жизненных или профессиональных ситуациях;

Метакомпетенции, характеризующие способность выпускника учебного заведения преодолевать неуверенность, воспринимать замечания руководителей и делать правильные выводы из критических замечаний руководства или коллег.

Характеризуя компетентностный подход к оцениванию качества результатов образования в Великобритании в целом, можно говорить о расширительной трактовке понятия «компетенция» по сравнению с американским пониманием этого термина. Действительно, в отличие от США, где кластеры компетенций нацелены исключительно на поведенческие характеристики результатов обучения, связанные со спецификой будущей профессиональной деятельности выпускника учебного заведения, в Великобритании при классификации компетенций охватываются также функциональные характеристики качества базисных знаний и результатов обучения.

Логика построения компетентностного подхода во Франции, который нередко называют многомерным, поляризуется в два отличных друг от друга направления: личностное, сосредоточенное на характеристике поведения каждого обучаемого, и коллективное, нацеленное на построение модели компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве одного из членов коллектива. Поэтому при классификации компетенций основные кластеры занимают некоторое промежуточное положение между этими полюсами со смещением в ту или иную сторону. Например, кластер компетенций, характеризующих грамотность, рассматриваемых как универсальный признак подготовки выпускников учебных заведений, либо кластер компетенций, сформулированных в терминах индивидуальных способностей, проявляющихся только в контексте задач будущей профессиональной деятельности выпускника. Многомерность описанному подходу придает многообразие кластеров компетенций, тяготеющих к тому или иному полюсу и требующих построения различных шкал. Как и английский, французский подход более всесторонний по сравнению с американским, поскольку в нем рассматривают знаниевые, функциональные и поведенческие характеристики результатов обучения.

Немецкая система образования приняла иной подход, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции действия (рис. 1.3). Особенность подхода состоит в том, что в нем фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвоению знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений. Она включает предметные, личностные и социальные компетенции.

Рис. 1.3. Немецкий подход: «компетенции действия»

Согласно принятой типологии в немецкой системе образования, предметные компетенции познавательного и функционального характера описывают способности обучаемого выполнять задачи и решать практические проблемы на основе предметных знаний и навыков. Общие когнитивные компетенции рассматриваются как предпосылки для развития предметных компетенций. К числу важнейших личностных компетенций, включающих в числе других когнитивные и социальные, относят способности обучаемых к поиску, анализу и оценке возможных путей саморазвития, самостоятельному формированию требований и ограничений в личной, трудовой и общественной жизни, развитию навыков выбора и реализации жизненных планов.

Как следует из рисунка, помимо перечисленных основных кластеров компетенций, иногда обращаются к представлениям о самокомпетенции (Selbkompetenz), которая определяется как способность личности к отстаиванию положительного «я-образа» и развитию нравственности, взаимодействию с другими членами общества рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности. В настоящее время в Германии выделено 350 профилей профессиональной подготовки, составленных по общему формату в рамках компетентностного подхода и включающих компетенции в рамках единого терминологического аппарата.

Рис.1.4. Зарубежные подходы к определению и выделению кластеров компетенций

Обобщая опыт зарубежных стран на пути развития компетентностного подхода (рис. 1.4), можно утверждать, что одномерные модели, рассчитанные на построение единственной шкалы при оценивании качества результатов образования, значительно уступают многомерным оценочным структурам. Появление функциональных и когнитивных компетенций расширило начальный поведенческий подход, сложившийся в США в период формирования представлений о компетенциях в образовании.

С годами компетентностный подход обрел более целостную структуру, наиболее характерную для Франции и Германии, где знания, умения и навыки вместе с поведенческими и мотивационными аспектами вошли как составные элементы общей кластерной структуры компетенций.

Рис. 1.5. Модель многомерной структуры компетенций

Модель многомерной структуры компетенций представлена на рис. 1.5. Она широко используется при оценочных процессах, когда речь идет об измерении уровня сформированности компетенций в рамках компетентностного подхода. Согласно модели профессиональные компетенции, столь необходимые для эффективной работы выпускников после окончания учебного заведения, включают в себя кластеры когнитивных и функциональных компетенций. Личностные компетенции распадаются на метакомпетенпии, социальные компетенции и т.д. Три кластера, включающие когнитивные, функциональные и социальные компетенции, являются универсальными для всех подходов. Метакомпетенции отличаются от первых трех кластеров, они служат базисом для приобретения других компетенций.

Целостную структурную модель компетенций можно представить также в виде тетраэдра, отражающего единство компетенций (рис. 1.6).

Рис. 1.6. Структурная модель компетенций

С течением времени многомерный (целостный) подход к трактовке и оцениванию компетенций становится все более распространенным, так как он обеспечивает расширение возможностей для синхронизации образовательного процесса с требованиями общества и рынка труда.

1.4. Компетентностный подход и оценивание качества результатов обучения с позиций федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения

В наши дни к причинам интенсивного развития компетентностного подхода в большинстве публикаций обычно относят следующие факторы и тенденции:

Появление нового типа экономики, вызвавшее потребность в изменении требований к качеству подготовки выпускников, содержания труда и видов профессиональной деятельности;

Интенсивное развитие информационных технологий;

Возрастающий приоритет творческих аспектов профессиональной деятельности и интеллектуального потенциала специалистов;

Рост динамики модификации профессий, их глобализация.

Во многих публикациях утверждается, что компетентностный подход к трактовке качества учебных достижений возник в конце 90-х гг. ХХ в. в связи с несоответствием подготовки выпускников учебных заведений современным запросам общества и потребностям рынка труда. На самом деле это не вполне верно, так как отдельные идеи компетентностного подхода, связанные с ориентацией обучения на формирование обобщенных способов учебной деятельности и с теорией развивающего обучения, были намечены в трудах советских педагогов еще в 60–70-е гг. ХХ в. Также неправильно полагать, что компетентности пришли на смену знаниям, если последние соотносить не с выученной информацией, а с возможностью использования когнитивных новообразований в жизни. В целом понятие компетентности шире суммарного представления об усвоенных знаниях, умениях, навыках, поскольку не только включает их в себя, но и предполагает их эффективное использование для решения определенного круга проблем.

По поводу интерпретации понятий «компетентность» и «компетенция» на сегодняшний день нет единой точки зрения ни в России, ни в Европе, как нет и четкого представления об их отличиях. К числу наиболее распространенных точек зрения на соотношение этих понятий можно отнести следующие .

Компетенция – это способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных ситуациях.

Компетентность – это уровень владения совокупностью компетенций, степень готовности к применению компетенций в профессиональной деятельности.

Первое понятие также имеет многочисленные трактовки. В частности, в работах отечественных и зарубежных исследователей можно встретить следующие формулировки.

1. Компетенция – это знание и понимание того, как действовать в различных профессиональных и жизненных ситуациях (проект TUNING – Настройка образовательных структур в Европе).

2. Компетенция основывается на знаниях, конструируется через опыт, реализуется на основе воли (Джон Эрпенбек).

3. Компетенция – способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях; компетентность – уровень владения совокупностью компетенций, отражающий степень готовности выпускника к применению знаний, умений, навыков и сформированных на их основе компетенций для успешной деятельности в определенной области (ФГОС третьего поколения).

4. Компетенции – это интегрированные характеристики качеств личности, позволяющие осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями (И.А. Зимняя).

5. Компетенции – это совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности после обучения (А.В. Хуторской).

6. Компетенции – это интегральные надпредметные характеристики подготовки обучаемых, которые проявляются в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях в процессе или после окончания обучения (В.И. Звонников).

Не останавливаясь на анализе терминологических проблем в разграничении представлений о компетенциях, в целом можно сказать, что они отражают современные тенденции в понимании качества результатов образовательного процесса. Конечно, такое определение качества через совокупность компетенций не самоцель, главное – как фиксировать достигнутый уровень компетентности с помощью оценочных процессов и обеспечить его повышение. Поэтому каждая из компетенций выпускников учебных заведений, характеризующая качество достигнутых результатов образования, нуждается в структурировании путем выделения существенных признаков своего проявления в конкретных сферах профессиональной деятельности.

В частности, пример такого структурирования одной из компетенций менеджера высшего звена, характеризующей его способность к решению управленческих проблем, приведен на рис. 1.7. Каждая из пронумерованных позиций требует отдельного анализа и является объектом системы управления, сознательного влияния со стороны педагогов в учебном процессе. Такое управление невозможно без современной системы оценивания всех составляющих компетенций, основанной на многомерных измерениях.

Рис. 1.7. Пример структурирования компетенции для менеджера высшего звена, характеризующей его способность к решению управленческих проблем

Рис. 1.8. Пример структурирования компетенции менеджера, характеризующей его способность к лидерству

Другой пример структурирования компетенции менеджера, характеризующей его способность к лидерству, дается на рис. 1.8. Построенная структура дает возможность операционализировать отдельные компоненты компетенции в процедуре измерения.

Оправдаются ли все ожидания и надежды, возлагаемые на компетентностную модель подготовки специалистов для повышения качества результатов образования, пока неизвестно. Во многом это зависит от того, как будет реализован этот подход в системе образования и как это связано с решением большого числа пока еще открытых вопросов.

Например, сумеют ли государственно-общественные объединения и академическое сообщество вузов России создать жизнеспособную схему взаимодействия с работодателями в процессе внедрения ФГОС по различным направлениям подготовки специалистов? Действительно ли заложенные во ФГОС компетенции позволят с высокой вероятностью прогнозировать будущие профессиональные успехи выпускников вузов, т.е., иными словами, обладают ли эти компетенции высокой прогностической валидностью? Правильно ли был корреспондирован таксономический ряд «знать – уметь – владеть» и перечень дисциплин в основной образовательной программе с составом компетенций по различным образовательным уровням при разработке ФГОС по разным направлениям подготовки? Произойдет ли существенная перестройка содержания и методов обучения с ориентацией на компетентностную модель подготовки специалистов? Сумеют ли вузы и структуры, занимающиеся государственной аккредитацией, создать адекватные компетентностному подходы системы контроля и оценки качества подготовки выпускников, обладающие высокой прогностичностью? Ответов на эти и многие другие вопросы пока не существует, их даст только многолетняя практика внедрения компетентностного подхода в отечественное образование.

В целом можно сказать, что процесс совершенствования перечней компетенций и дисциплин по различным профилям подготовки специалистов должен носить растянутый во времени характер и основываться не только на мнениях экспертов из числа профессорско-преподавательского состава вузов или работодателей, но и на опыте преподавания, анализе тенденций изменения качества образования.

Однако уже сейчас понятно, что введение компетентностного подхода серьезно затронет все компоненты процесса обучения и потребует существенного пересмотра содержания образования, методов обучения и традиционных вузовских контрольно-оценочных систем. Согласно существующему законодательству, оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств. Но теперь в ходе аттестации придется оценивать не привычные знания, умения и навыки, а уровень освоения достаточно большого набора общекультурных и профессиональных компетенций.

В этих условиях вузы и структуры, занимающиеся комплексной проверкой деятельности учебных заведений, не смогут ограничиться существующими и ставшими уже привычными заданиями по отдельным предметам с выбором ответов, поскольку компетенции не являются некоторым набором предметных знаний, умений и навыков. Необходимы будут новые оценочные средства, построенные на основе современных достижений теории педагогических измерений и позволяющие измерять уровень сформированности многоплановых и многоструктурных характеристик качества подготовки выпускников вузов, которые не должны сводиться к простой сумме предметных знаний и умений.

Так как в рамках компетентностного подхода результаты образования признаются значимыми после окончания обучения, то необходимы будут аттестационные тесты с высокой валидностью, указывающей меру вероятности прогноза успешности дальнейшей профессиональной деятельности выпускников вузов, оцениваемой путем корреляции результатов по тестам с оценками качества профессиональной деятельности выпускников, собранными на протяжении первых 2–3 лет работы. Не стоит полагать, что разработка таких измерителей – забота профессионалов. Для реализации компетентностного подхода каждому вузу придется перестраивать свою систему контроля на основе введения компетентностно-ориентированных заданий в учебный процесс.

Проблема структурирования компетенций и создания измерителей для аттестации усугубляется теми дополнительными трудностями, которые возникают при попытках оценивания компетенций.

Во-первых, компетенции – многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации понадобятся комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам.

Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. О такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании компетенций в образовании.

В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего «образовательного климата» вуза, характера практик и стажировок и т.п.

Интересно проанализировать опыт стран, отказавшихся от традиционной информационно-знаниевой модели подготовки выпускников и идущих по пути внедрения компетентностного подхода в образование уже на протяжении 8–10 лет. В частности, можно рассмотреть схему разработки компетентностно-ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число участников работ по созданию такого экзамена входят конструкторы теста, группа разработчиков заданий, когнитивная лаборатория, которая специально создается для реализации компетентностно-ориентированных экзаменов, экспертная группа из числа преподавателей, не участвовавших в разработке экзамена, и внешняя контролирующая группа из числа работодателей и представителей академического сообщества.

Программа экзамена включает описание группы экзаменуемых, название дисциплины и уровень контроля, перечень проверяемых компетенций, каждая из которых развернута в совокупности операционализированных, т.е. конкретизированных для измерения признаков, совокупности проверяемых знаний, умений и навыков. Оцениваемые результаты обучения, планируемые в модели экзамена, ориентированы на компетенции, относящиеся к образовательной области, личностной, трудовой и научной сфере с обязательными ограничениями по процентному представлению каждой из этих сфер в итоговом тесте и по минимальному/максимальному числу заданий для каждой компетенции. Каждая их сфер обычно разворачивается в наборе, содержащем несколько (2–3, но не более 4) компетенций. И даже такие ограничения приводят к довольно длинным (до 80–100 заданий) тестам, для которых строится несколько шкал в каждой из перечисленных сфер. (есть специальный термин – длина теста).

Полезно обратиться к опыту создания когнитивных лабораторий, отсутствующих в наших вузах, но которые в Нидерландах считаются необходимыми в учебных заведениях при переходе на компетентностную модель в образовании. В их состав рекомендуется включать педагогов, психологов и методистов, которые проводят аудиозапись и анализ реального хода выполнения студентами компетентностных заданий, разрабатывают оптимальные оценочные шкалы по отдельным заданиям, интерпретируют результаты текущего тестирования, а главное – проводят мониторинг прироста индивидуальных достижений по отдельным компетенциям на протяжении всего периода обучения каждого студента.

Итогом ежегодной деятельности такой лаборатории также является уточнение состава измерителей для каждой компетенции и наполнение банка компетентностных заданий вуза. Зарубежный опыт свидетельствует о том, что работа такой лаборатории в условиях систематически функционирующей системы контроля, ориентированной на компетентностную модель подготовки специалистов, приводит к позитивным тенденциям в динамике изменения качества образования.

В целом анализ зарубежного опыта ряда стран (США, Канада, Нидерланды, Австралия, Финляндия и др.) по внедрению компетентностного подхода в группе с высокоразвитыми системами образования позволил выявить несколько типичных тенденций:

Преимущественная опора на динамическую трактовку качества результатов образования;

Стремление к максимально возможной операционализации и конкретизации компетенций;

Минимизация перечня компетенций;

Создание специальных структур и систем мониторинга для реализации компетентностного подхода;

Широкое использование многомерных педагогических измерений в условиях сочетания оценок, полученных на количественном и качественном уровнях измерения.

Не отказываясь от целевой парадигмы введения ФГОС в соответствии с нормативной документацией по аттестации, но обращаясь вместе с тем к преимуществам динамического подхода, можно выделить ряд основных обобщенных направлений анализа качества процесса и результатов образования, предполагающих оценивание:

Уровня инновационности процесса образования и его связи с наукой;

Степени соответствия содержания образования требованиям профессионального сообщества и интересам личности обучающегося;

Уровня реализации вузом задач высшего образования;

Уровня учебных достижений в терминах компетентностного подхода и корреспондирующей с ним совокупностью знаний, умений, навыков.

Если сосредоточиться на процессе обучения, то динамический анализ качества можно вести на различных уровнях.

Первый уровень – планирование обучения, когда определенные представления о планируемом качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждой дисциплине. Второй уровень – этап реализации образовательных программ в учебном процессе, на котором качество подготовки обучаемого приходится рассматривать в сочетании с целым спектром факторов, определяемых личностными особенностями усвоения, качеством преподавания и организации учебного процесса. Третий уровень анализа качества подготовки обычно проводится с позиций оценки результатов осуществленного учебного процесса.

В целом можно сделать вывод о том, что эффективность работы по анализу динамики изменения качества образования во многом зависит от того, насколько правильно структурирована совокупность компетенций, насколько она поддается операционализации, представляется в виде некоторой системы показателей, поддающихся измерению либо экспертному оцениванию. Уже сейчас на этапе перехода к новым стандартам следует отказаться от прежнего эклектического подхода к оцениванию качества результатов обучения в аттестации и разработать системный подход к формированию содержания измерителей, выбору их видов и форм заданий, построению стандартизованных шкал и интерпретации результатов аттестации в условиях их высокой надежности, валидности и сопоставимости.

Ядро такого системного подхода должна составлять методология педагогических измерений, к ведущим принципам которой следует отнести:

Сочетание количественных и качественных уровней измерения, характерное для бипарадигмальной методологии;

Привлечение психодиагностических методик и специальной теории для измерения изменений качества результатов образования;

Учет совокупности факторов, оказывающих влияние на формирование компетенций, анализ их методами линейного иерархического моделирования;

Обеспечение высокой надежности (объективности) результатов измерений (максимизация дисперсии наблюдаемых результатов измерения, минимизация дисперсии ошибочных компонентов, систематический контроль внешней дисперсии, привнесенной посторонними факторами, внешними по отношению к измеряемым переменным, но оказывающим на них значимое неустранимое влияние);

Обеспечение высокой конструктной, содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов измерений;

Применение методов анализа размерности пространства измерений и использование методов многомерного шкалирования;

Применение лонгитюдных (проводимых с учетом фактора времени) измерений в аттестационных процессах, переход к режиму мониторинга качества результатов образования;

Применение различных измерителей (тесты учебных достижений, тесты практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты);

Использование, факторного, дисперсионного и метаанализа для изучения данных о качестве подготовки студентов;

Сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации.

Для реализации этих принципов в аттестации необходим ряд подготовительных работ, в число которых входят:

Создание общей концептуальной базы аттестации;

Разработка профессиограмм для различных направлений подготовки;

Структурирование и операционализация компетенций (перевод в плоскость измерений);

Концептуальный выбор размерности измерений;

Определение дизайна измерений (схемы сочетания измерителей, обеспечивающих построение количественных и качественных шкал);

Формирование репрезентативных выборок студентов или выпускников для апробации измерителей;

Разработка первой версии инструментария (предметно-ориентированных тестов, компетентностных тестов, портфолио, кейс-измерителей, анкет и т.д.);

Апробация, оценивание размерности пространства измерений и определение числа шкал;

Получение экспертных (внутренних и внешних) и статистических оценок качества инструментария;

Анкетирование работодателей;

Коррекция инструментария;

Проведение измерений;

Сбор и обработка данных;

Взвешивание;

Шкалирование;

Интеграция данных по различным шкалам;

Интерпретация результатов оценочного процесса.

Только выполнение всех этих этапов позволит в полной мере реализовать компетентностный подход в профессиональном образовании.

1.5. Показатели качества образования

Критерии выбора и структурирования совокупности показателей качества могут быть самыми разными. За основу для выделения такой совокупности иногда принимают модели системы образования, структурированные цели образовательной системы, критерии ее эффективного функционирования, актуальные проблемы управления и т.д. Вне зависимости от оснований по выбору совокупность показателей должна быть:

Адекватной трактовкам качества образования, принятым педагогическим сообществом страны;

Репрезентативной, обладающей достаточной полнотой;

Операционализируемой на количественном или качественном уровнях измерения;

Признанной пользователями и полезной на различных уровнях управления;

Пригодной для сбора информации об образовательной деятельности по нужным в управлении направлениям;

Нацеленной на ту информацию, которая обладает прогностическими возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет;

Надежной, простой, экономически целесообразной.

Для характеристики качества образования можно выделить обобщенные группы показателей, которые охватывают:

1) данные по образовательным системам;

2) характеристики качества учебного процесса;

3) характеристики качества результатов обучения;

4) данные об интенсивности научной и инновационной деятельности в вузе;

5) объемы вложений в образование;

6) данные по эффективности управленческой деятельности в образовании.

К показателям первой группы относятся: характеристики качества содержания образования; структуры и содержание образовательных программ; формы организации учебного процесса; реализация целей обучения и воспитания; сбалансированность образовательной системы, ее стабильность, способность к адаптации при взаимодействии с внешней средой; применяемые педагогические технологии; системы подготовки и переподготовки педагогических кадров; работы по повышению мотивации учебной и профессиональной деятельности педагогов и др.

Показатели второй группы включают характеристики доступности и индивидуализации обучения; организации образовательного процесса (назначения, принципов, методов, планирования, средств и методов контроля процесса и результата обучения); гуманистической и культурно-познавательной направленности образовательного процесса; стандартизации и вариативности учебных программ, соотношения традиционных и инновационных технологий обучения и контроля; способов организации самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время и др.

Третью группу составляют показатели, построенные на результатах оценивания качества учебных достижений и требующие для корректной интерпретации развернутой дополнительной информации о демографической и социально-экономической обстановке в районе расположения вуза, качественного состава студентов; образования родителей, условий и атмосферы преподавания; данных рубежного контроля, сведений о дальнейшей судьбе выпускников и т.д.

Среди дополнительных факторов, учет которых необходим при анализе качества результатов образования, принято выделять показатели, не изменяющиеся со временем (географическое положение вуза, столичный вуз или периферийный, социально-экономическое окружение образовательного учреждения и др.), и показатели, подверженные изменениям по мере истечения образовательного процесса (программы обучения, учебники, система домашних заданий, система контроля качества подготовленности, профессорско-преподавательский состав, формы и методы дополнительного образования и др.). К ним можно отнести: индекс развития человеческого потенциала в регионе (процент грамотного взрослого населения, число обязательных лет обучения в школе основной доли взрослого населения, число людей с высшим образованием на 1000 человек), обобщенную характеристику экономической динамики в регионе, характеристику криминогенной обстановки в районе расположения вуза и др.

К четвертой группе относятся показатели интенсивности инновационной деятельности отдельных преподавателей и вуза в целом. При анализе показателей четвертой группы необходимо принимать во внимание последствия инновационной деятельности, которые могут иметь как позитивный, так и негативный характер. При оценивании последствий важно учесть временной фактор, поскольку многие тенденции могут проявляться в разной степени только с течением времени.

В пятую группу включают показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально-техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы) и методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) обеспечении.

Шестую группу составляют характеристики эффективности управленческой деятельности, которая осуществляется как прямым административным вмешательством, так и в режиме всеобщей вовлеченности педагогического коллектива вуза и студентов в процесс управления качеством образования.

Таким образом, при оценке качества образования в рамках системного подхода приходится принимать во внимание совокупность самых разных показателей. Для принятия обоснованного решения о достижении либо не достижении определенного качества необходимо по каждому показателю выбрать некоторый критерий или набор критериев, характерный для уровневого подхода к оценке качества результатов образования. Выбор критериев проводится экспертным путем на основе соглашений, и он должен быть четко ориентирован на задачи управления качеством образования.

Для снижения субъективизма при оценке качества образования очевидна важность использования тех показателей, которые допускают трансформацию в количественные критерии и нормы. Значит ли это, что количественные показатели должны занимать приоритетное место при оценке качества образования? Ответ на этот вопрос не однозначный. Отечественный и зарубежный опыт свидетельствует о том, что неосторожное введение количественных критериев и чрезмерное увлечение ими могут привести к неверным представлениям о наличии или отсутствии качества и к ошибочным управленческим решениям.

Типичный пример, подтверждающий высказанное суждение, – практика эксперимента по введению ЕГЭ, где ориентируясь только на процент «двоечников» можно снизить критериальный балл при установлении границы между «двойкой» и «тройкой» и минимизировать тем самым число неуспевающих в большинстве регионов, не принимая во внимание требования к базовой подготовке выпускников. Такая минимизация создаст иллюзию высокого качества учебных достижений выпускников школ, которая не выдержит никакой критики при содержательной интерпретации подготовленности тех, кто получил удовлетворительные оценки.

Столь же проблематично в некачественной интерпретации выглядит вопрос о том, к чему приведет количественный прирост критериального балла для отсева неуспевающих за счет его повышения на 10–20%. Будет ли количественный прирост уровня минимальной подготовленности свидетельствовать о возросшем качестве подготовки аттестованных выпускников или речь идет о простом увеличении объема усвоенных знаний? Таким образом, несмотря на необходимость и важность количественных показателей при оценивании качества образования, абсолютизировать их, превращая в критерии, без развернутой интерпретации и учета дополнительных факторов недопустимо. Если количественные показатели не подвергаются такой интерпретации, то они являются просто статистическими данными.

Желательно, чтобы информация по показателям качества имела восходящий характер, непрерывно передавалась с более низких уровней на более высокие и постоянно агрегировалась на каждом последующем уровне управления. Тогда процесс управления качеством учебных достижений приобретает характер систематического отслеживания изменений в образовательных достижениях школ, муниципальных округов и регионов вместо выборочного оценивания учебных достижений в определенные периоды времени. Свойство непрерывности информации повышает обоснованность управленческих решений и эффективность управления качеством образования.

1.6. Системы менеджмента и оценки качества образования

Новые требования общества к выпускникам системы образования, обусловленные развитием науки и производства, инициируют создание в вузах современных систем менеджмента качества (СМК) образования, закладывающих базу для эталонной модели качества процесса и результатов образования на основе международных стандартов . Сегодня эти процессы охватили в основном профессиональное образование, но постепенно система оценивания качества процесса и результатов образования, реализуемая не в режиме тотального контроля со стороны органов управления образованием, а как регулярная самооценка с осознанием необходимости и важности такой работы, разворачивается в среднем образовании.

Международные организации ЮНЕСКО и Совет Европы разработали теоретические подходы, модели и механизмы обеспечения качества образования, которые приняты всеми странами, являющимися членами этих организаций. Наибольшее распространение получила четырехступенчатая модель обеспечения качества, которая включает:

Наличие национального органа по обеспечению качества (организации по сертификации систем качества);

Внутреннюю самооценку (самоаттестацию) и внутренний аудит;

Оценку внешних экспертов и посещение учебных заведений (внешний аудит);

Систематическую публикацию отчетов о качестве.

Механизмом реализации такой модели служит вузовская СМК.

Основная цель ее создания – обеспечение условий, необходимых для перевода механизма управления научно-образовательной системой вуза в состояние, адекватное по своим результатам современным требованиям к качеству подготовки специалистов, обеспечивающее стабильное повышение качества образования и способствующее формированию у потребителей доверия к профессиональным качествам выпускников в сочетании с устойчивым повышением их конкурентоспособности на рынке труда.

Реализация основной цели направлена на следующее:

Содействие эффективному проведению единой государственной политики в области образования и подготовки кадров;

Защиту прав обучающихся на получение образования, соответствующего по своим характеристикам требованиям государственных образовательных стандартов;

Защиту общества от появления некомпетентных обладателей дипломов и прочих документов об образовании;

Непрерывное повышение качества образования;

Обеспечение преемственности требований к качеству в профессиональном образовании и на рынке труда;

Предоставление студентам, профессорско-преподавательскому составу и администрации вуза объективной информации о фактическом уровне учебных достижений и других показателях качества процесса и результатов образования;

Совершенствование системы аттестации выпускников вуза.

В России и ряде других стран нормативной основой для построения СМК в образовании служит международное семейство стандартов ISO, предназначенное в основном для производственных процессов, плохо согласующееся со спецификой образования и ориентированное на процессную парадигму, рассматривающую деятельность организации через цепочку взаимосвязанных и интегрированных процессов. Согласно методологии процессного подхода, в системе управления качеством необходимо регулярно отслеживать состав и функционирование процессов, подлежащих документированию на основе измерений, оценивать результаты измерений в соответствии с постоянно изменяющимися требованиями потребителей, направлениями деятельности и корпоративной стратегией. Оценка адекватности реальных процессов документированным эталоном, проводящаяся с учетом результативности, степени риска и компетентности персонала, позволяет получить представления о реализуемом качестве образования.

С течением времени семейство стандартов ISO подвергалось многочисленным изменениям и переделкам. В основе такого обновления лежало сближение требований стандартов ISO с концепцией всеобщего управления на основе качества (ТQМ), в частности с ее восемью основополагающими принципами. Такое сближение происходило нелегким путем в силу различных целевых парадигм. В соответствии с основополагающими требованиями ISO, все процессы должны обладать высокой результативностью, в то время как TQM ориентирует на обеспечение эффективности процессов, анализируя то, какой ценой достигается результативность. В итоге появились стандарты ISO серии 9000 и 9001 версии 2000 г., которые, как отмечают специалисты, стали более демократичными и более пригодными для построения СМК в образовательных учреждениях. Сочетание этих двух подходов при построении СМК вуза, которое довольно трудно обеспечить, позволяет добиться оптимизации процессов, протекающих в образовании.

Безусловно, ключевым в деятельности вуза является учебный процесс. Поэтому при создании внутривузовской СМК, особенно на первом этапе, необходима преимущественная ориентация на совершенствование системы управления учебным процессом. В целом СМК носит многокомпонентный характер. Помимо всех структур вуза, являющихся объектами управления, в нее входят структурно-функциональная модель управления качеством образования, требования ФГОС по реализуемым в вузе направлениям подготовки, вузовская система контроля качества образования, информационные потоки нисходящего и восходящего характера, технологии контроля и мониторинга, инструментарий для измерений качества процессов и результатов образования, совокупность требований к качеству подготовки специалистов, профессиограммы, составленные с учетом требований работодателей, критерии качества и т.д.

При создании СМК в соответствии с требованиями ISO серии 9000:2000 для выделения всех необходимых элементов необходимо поэтапно описать весь учебный процесс на макроуровне, т.е. от этапа изучения возможности внедрения образовательной программы до выпуска специалистов. Затем детализировать каждый из процессов этой цепочки на среднем и первичном уровнях, описав его в виде блок-схемы или схемы информационных потоков с учетом системы управления процессом. Общие информационные потоки в системе управления качеством подготовки специалистов показаны на примере университета, имеющего в своей структуре ряд институтов (рис. 1.9).

Рис 1.9. Структура документации СМК образования

Перечень процессов (подпроцессов) каждого этапа жизненного цикла определяется путем систематизации функций, установленных положениями о каждом структурном подразделении вуза. Затем выделенный перечень процессов дополняется операциями, необходимыми с точки зрения системного подхода к осуществлению деятельности. Процессы детализируются с помощью специальных карт, в которых представляются входы и выходы каждого процесса, его участники, документальное и ресурсное обеспечение.

В целом в работе по созданию СМК в вузе можно выделить два этапа: построение системы и ее сертификацию, связанную с подтверждением возможности применения СМК. Для внедрения СМК образования в практику деятельности вуза необходимо соблюдать определенную последовательность действий:

Осознать цели сертификации СМК образования и определить преимущества этого процесса для повышения престижа вуза и конкурентоспособности выпускников вуза на рынке труда;

Ознакомить руководство вуза с целями СМК образования и обеспечить его участие в этом процессе;

Разработать или усовершенствовать внутривузовскую систему оценки качества образования, включающую систему внутреннего аудита, мониторинга качества образования, инструментарий для измерений, программно-инструментальные средства обработки данных мониторинга, технологии и методики;

Подготовить кадры по системам управления качеством, педагогическим измерениям, ведениям баз данных мониторинга, внутреннему аудиту, ведению документации по системе менеджмента качества образования;

Разработать необходимую документацию согласно требованиям ИСО серии 9000 и критериям динамической модели EQUIS;

Провести предварительную оценку текущего состояния процессов в вузе путем оценивания соответствия между реально протекающими и документированными процессами;

Провести анализ результатов оценивания соответствия, выбрать необходимые направления совершенствования процессов, разработать процедуры;

Создать действующую систему внутреннего аудита, анализировать данные аудита на протяжении нескольких лет, оценить динамику изменений в качестве образования;

Выбрать орган по сертификации и провести внешний сертификационный аудит;

Обеспечить механизм по обновлению и совершенствованию СМК образования в вузе.

В процессе создания СМК за основу можно взять два вида документального представления: документы по качеству и по подтверждению качества (и подтверждению улучшения качества).

К первой группе относятся:

Документы по планированию качества (стратегическому и оперативному);

Документы по управлению качеством (политика и цели в области качества, руководство по качеству, документированные процедуры управления), в которых сформулированы цели и задачи в области качества, описана система управления качеством и выполняемые в структуре университета процессы с учетом требований ISO 9001:2000 (ГОСТ ISO 9001-2001);

Документы по обеспечению и улучшению качества, регламентирующие требования к результатам и процессу обучения с его составляющими, контролю и оцениванию качества процессов и результатов обучения (внутренние и внешние нормативные документы).

Ко второй группе относятся документы по подтверждению качества процессов и результатов обучения, сопровождаемые подтверждением позитивной динамики происходящих в них изменений. Основное требование к документам второй группы связано с возможностью накопления информации о качестве в специальных базах данных, обеспечивающих оперативное предоставление информации для ее статистической обработки и анализа.

Структуру документации СМК образования можно представить в виде треугольника (см. рис. 1.9), в которой документы по качеству формируют «фундамент» (документы по планированию, обеспечению и улучшению качества), а «надстройку» представляют документы по управлению качеством. Документы по подтверждению качества и улучшения качества образуют боковые грани.

Такое структурирование позволяет четко наладить управление документацией, поскольку документы разного уровня управляются по-разному. В документированных процедурах управления на уровне всего вуза и его подразделений необходимо описать установленный порядок выполнения процессов с учетом требований ISO 9001:2000 (ГОСТ ISO 9001:2001) и установить четкие информационные потоки при взаимодействии участников процессов (рис. 1.10). При документировании учебная деятельность рассматривается как процесс со своим входом и выходом. Границы процесса устанавливаются на основе определения информации, служащей сигналом к его началу и к окончанию. Только в этом случае можно точно описать переходы от одного процесса к другому, установить взаимосвязь и взаимодействие процессов, правильно и четко организовать информационные потоки. Каждый процесс разделяется на подпроцессы, состоящие из микропроцессов (отдельных операций, действий, шагов), имеющих свои вход и выход, и нуждающиеся в документальном подтверждении.

Рис. 1.10. Информационные потоки в системе управления качеством подготовки специалистов в университете, включающем ряд институтов

Общие требования, предъявляемые к изложению и оформлению документации СМК образования:

Системность – документация должна быть структурированной с указанием четких взаимосвязей между документами (обязательность ссылок на сопутствующие документы);

Функциональная полнота – документация должна отражать все аспекты деятельности в СМК и содержать исчерпывающую информацию обо всех процессах и процедурах;

Адекватность – соответствие требованиям ISO серии 9000: 2000;

Идентифицируемость – каждый лист документации должен быть однозначно отнесен к определенному документу, а документ – к определенной части системы;

Адресность – каждый документ должен быть адресован конкретным исполнителям;

Простота – текст документа должен быть краток и точен, однозначен и понятен для исполнителя.

Перечень основной документации, нуждающейся в первоочередной разработке при создании СМК, приведен в табл. 1.1.

Таблица 1.1 Основные документы СМК

Процессный подход хорошо согласуется с организацией работы вуза, различные виды деятельности в котором (учебная, научно-исследовательская, издательская, производственно-коммерческая, финансовая и др.) должны представлять собой взаимосвязанные процессы. Однако когда дело доходит до построения СМК, то связать воедино все эти хотя и взаимодействующие, но разнородные процессы, считая выход одного процесса входом другого, оказывается достаточно сложно и не вполне корректно.

Подобного рода трудности встречаются не только в образовательных учреждениях, поэтому даже у профессионалов в области качества нет единого мнения относительно оптимальности процессного подхода при управлении качеством.

В настоящее время во многих зарубежных странах широкое распространение приобрела динамическая модель совершенствования качества образования, построенная в рамках Европейской системы совершенствования качества (EQUIS – European Quality Improvement System) и ориентированная на подготовку студентов в сфере управления . В этой модели качество трактуется как позитивные изменения в процессах и результатах образования, обусловленные совершенствованием образовательной системы и отражающие новые требования общества. Для реализации динамической модели необходимо накапливать данные о познавательной творческой активности и других учебных достижениях студентов на протяжении всего периода обучения и анализировать их прирост с помощью дескриптивной статистики. Таким образом, в динамическом подходе оценка качества учебных достижений строится на выявлении тех изменений в подготовке обучаемых, которые идентифицируются как улучшение знаний и умений или формирование компетенций (рис. 1.11).

Рис. 1.11. Динамическая модель анализа качества образования

Основные направления анализа, определяющие оценивание динамики изменения качества высшего образования, следующие:

Уровень инновационности процесса образования и его связи с наукой;

Степень соответствия содержания образования требованиям профессионального сообщества и интересам личности обучающегося;

Уровень реализации вузом задач высшего образования.

Динамическая модель включает в себя основные качественные критерии, применяемые различными европейскими ассоциациями для национальной аккредитации учебных заведений. В модели используются одиннадцать областей для анализа изменений показателей качества образования. В Европе она развивается национальными ассоциациями в рамках программ совершенствования качества образования в бизнес-школах. Эти программы используют как инструмент самооценки учебных заведений, и они служат основанием для проведения внешнего аудита, ведущего к аккредитации в рамках EQUIS.

Вне зависимости от выбранного подхода к созданию СМК для функционирования в вузе необходимо решение целого ряда задач, среди которых приоритетными являются следующие:

Постоянное изучение требований работодателей и рынка труда для повышения конкурентоспособности выпускников, разработка профессиограмм для выпускников вуза по реализуемым направлениям подготовки;

Систематический анализ тенденций развития в областях знаний, соответствующих компетенции вуза;

Постоянное изучение конъюнктуры мирового рынка в области образования и науки;

Систематическая актуализация миссии, целей и политики вуза в соответствии с конъюнктурой отечественного и мирового рынков;

Тесное взаимодействие с системой среднего образования (школами, гимназиями, лицеями, колледжами);

Использование образовательных программ, гармонизированных с мировыми нормами и требованиями.

Первые шаги по построению СМК в вузе должны быть направлены на утверждение списков уполномоченных по качеству в подразделениях вуза и Положения о ключевых должностях в области качества. На основании такого положения руководители подразделений могут организовать работу по созданию своих положений о подразделениях и должностных инструкциях сотрудников в соответствии с методической инструкцией системы качества, общими требованиями к построению СМК, положениями о структурном подразделении и т.д.

Важной частью подготовительной работы по созданию СМК является обучение уполномоченных по качеству (менеджеров по качеству) и профессорско-преподавательский состав (ППС) вуза специальной дисциплине, которая обычно называется «Системы менеджмента качества в вузах. Разработка и совершенствование». В рабочую программу такой дисциплины необходимо включить общие представления о СМК образования и процессах, протекающих в деятельности вуза. Она также должна содержать методики документирования процессов, измерения их результативности и эффективности. Необходимы сведения по системе мониторинга качества образования, подходах к оцениванию удовлетворенности качеством результатов образования потребителей образовательных услуг и работодателей. В тематику обучения следует включить вопросы разработки инструментария для оценивания качества результатов образования и подготовки подразделений к сертификации систем качества.

Для функционирования СМК необходимы системы внутреннего и внешнего аудита. Внутренний аудит – это регламентированная внутренними документами организации деятельность по контролю звеньев управления и различных аспектов функционирования организации, осуществляемая представителями специального контрольного органа (аудиторами) в рамках помощи органам управления организации. Главная задача внутренних аудиторов в вузе – обеспечение потребностей администрации учебного заведения в информации по различным аспектам функционирования СМК и совершенствования качества образования. Помимо аудита, для создания и развития СМК в высших учебных заведениях целесообразно создавать системы мониторинга качества образования .

Система мониторинга качества образования в вузе должна охватывать все аспекты характеристик качества процесса и результатов образования. Она предназначена не только для накопления данных о качестве образования, но и для проведения различных видов анализа оценок по показателям качества, обеспечивая внутренние потребности учебного заведения и поддерживая оперативный обмен информацией с внешней средой (с работодателями, органами управления образованием, общественностью, родителями студентов и т.д.).

Вузовская система мониторинга качества образования предполагает формирование единых требований к системе доступа, ввода, хранения и представления результатов контроля подготовленности студентов, создание общевузовского банка оценочных средств и специализированной системы управления банком, обеспечение возможности интерактивного обмена информацией с пользователями (администрацией университета, преподавателями и студентами) в рамках полномочий, определяемых персональными уровнями доступа. Интегрированная в единое информационное пространство вуза, система мониторинга качества образования позволит всем участникам образовательного процесса повысить эффективность своей деятельности и обеспечит непрерывность процессов совершенствования качества образования.

Основные функциональные задачи, решаемые с помощью системы мониторинга качества образования, следующие:

Развитие системы менеджмента качества вузовского образования;

Информационное обеспечение контроля и аттестации студентов;

Информационное обеспечение системы принятия управленческих решений на различных уровнях;

Сбор и хранение педагогических тестовых материалов для подготовки и проведения текущего, рубежного контроля и аттестации;

Выдача информации пользователям;

Построение шкал результатов оценивания;

Анализ тенденций и прогнозирование динамики изменения качества вузовского образования;

Обеспечение данных о запросах работодателей, формирование базы данных отзывов о выпускниках;

Обработка и представление обобщенных результатов пользователям, в соответствии с их сценарием доступа.

Для обеспечения доступа пользователей к данным мониторинга в вузе необходимо создать распределенную информационную систему на основе технологии клиент-сервер, которая будет функционировать в рамках локальной информационной сети учебного заведения. В этой системе каждому пользователю отводится свой сценарий доступа, который определяет круг объектов и характеристик, доступ для чтения и модификации информации в соответствии со следующей классификацией:

Пользователи, имеющие минимум прав доступа для просмотра открытых информационно-справочных ресурсов, таких как публичные годовые отчеты и справочные материалы по работе с информационной системой;

Студенты (слушатели), имеющие возможность просмотра собственных результатов, в том числе и за предыдущие годы обучения, а также совокупных (средних) результатов по своей группе, курсу, институту и университету; получения примерных вариантов тестов по изучаемым дисциплинам для самоподготовки;

Преподаватели, имеющие возможность контроля учебных достижений студентов в своих группах, доступа к банку тестовых заданий, ввода результатов контроля;

Работники учебно-методических отделов (деканатов) институтов (факультетов), имеющие возможность контроля результатов оценивания учебных достижений студентов;

Работники учебно-методического управления, контролирующие деятельность вузовских подразделений и преподавателей, а также имеющие доступ для ввода и коррекции информации об организационной структуре подразделений;

Системные администраторы, осуществляющие контроль и анализ размещаемых фактических данных, назначение полномочий (сценариев доступа) пользователям, выполнение регламента представления информации, преобразования данных для последующего использования вне системы мониторинга качества университетского образования;

Группы специалистов, имеющие права разработки и доступа к информационным базам системы мониторинга для анализа и передачи результатов обработки данных с последующим использованием в решении задач управления вузом;

Другие зарегистрированные пользователи, обладающие правами работы с собственными (рабочими) и иными открытыми для них массивами документов и разделами банка тестовых заданий с целью их профессионального использования или размещения фактической информации, определяемой индивидуальным сценарием доступа и профессиональными обязанностями.

Пример модели мониторинга качества вузовского образования в условиях, когда в структуру университета входят различные институты, приводится на рис. 1.12.

Рис. 1.12. Пример общей структуры взаимодействия системы мониторинга института с внешними объектами (исходящая стрелка – просмотр информации, двусторонняя – просмотр, ввод и редактирование информации)

Обеспечение информационно-аналитической поддержки управления качеством образования в системе мониторинга реализуется введением модуля статистической обработки совокупной информации и предоставления результатов анализа в соответствии с запросами пользователей. Этот модуль позволяет анализировать фактическую информацию для последующего размещения в информационной среде и подготовки с целью дальнейшего использования в решении задач управления вузом, электронных таблицах, таблицах баз данных и информационных материалах отчетного характера. Собираемые фактические данные, представляющие собой результаты тестирований, оценок успеваемости, учебные планы и прочие материалы, допускают визуализацию для просмотра отдельными категориями пользователей, а также могут передаваться для последующей обработки вне информационной системы мониторинга.

Обновление хранимой информации в системе мониторинга обеспечивается путем доступа с клиентских рабочих мест к информационной базе системы для модификации документов и записей в соответствии с индивидуальным сценарием доступа каждого пользователя. При этом система обеспечивает целостность информационной базы благодаря интегрированным внутренним алгоритмам и обязательной регистрации вносимых изменений для предоставления возможности отмены некорректных действий. Контроль целостности информационной базы обеспечивают специальные индикаторы (контролирующие подпрограммы), которыми управляют системные администраторы. Направления обмена данными и информацией между различными объектами показаны в табл. 1.2.

Таблица 1.2 Объекты и направления обмена данными и информацией

Несмотря на явные достоинства СМК образования, далеко не все руководители вузов и преподаватели поддерживают идею создания такой системы и использования ее результатов. Возможные причины подобного неприятия могут носить субъективный характер и быть связанными с особенностями личностного восприятия информации, которая иногда кажется противникам мониторинга избыточной и излишне формализованной либо противоречащей собственным благоприятным оценкам результатов учебного процесса.

Помимо субъективных есть ряд объективных причин, способствующих негативной оценке мониторинга отдельными участниками образовательного процесса. Встречаются случаи неправильной или упрощенной интерпретации данных мониторинга и проведения обследований без учета дополнительных факторов, например социально-экономических, значимо влияющих на результаты образовательной деятельности. Эти случаи способствуют формированию недоверия к возможностям мониторинга и скептицизма, особенно у тех руководителей и преподавателей, чья деятельность незаслуженно получает негативные оценки. Наблюдаемые, по данным мониторинга, отставания в итоговых результатах студентов могут быть следствием неучтенной слабой материально-технической оснащенности учебного процесса, низкой квалификации преподавательского состава, высокого уровня безработицы среди родителей студентов, ошибок при формировании выборочной совокупности студентов для проведения мониторинговых обследований и др. Вместе с тем возможны искусственно завышенные результаты, получаемые путем намеренного исключения из обследования слабых студентов, сговором экспертов и т.д.

Все эти причины в совокупности значимо снижают достоверность информации мониторинга и приводят к тому, что многие исследователи просто предлагают отказаться от проведения любых сравнений качества образования. К тому же они полагают, что мониторинг может отвлекать педагогов от учебного процесса и отнимать время на усвоение нового материала у студентов. К противникам мониторинга относятся сотни преподавателей и управленцев во всех странах, которые чувствуют, что проведение мониторинга нередко выдвигает нереалистичные требования к их времени и возможностям, а в конечном счете, уменьшает их власть и использует ими же собранную информацию против них.

Помимо временных потерь, проведение мониторинга требует больших денежных затрат. В финансировании нуждается работа по формированию выборочных совокупностей студентов, созданию инструментария (тестов, анкет, опросных листов, программного обеспечения и т.д.), сбору данных, кодированию и анализу данных, их обработке, интерпретации и подготовке информационных бюллетеней. Мировой опыт проведения мониторинга говорит о том, что затраты могут перевесить выгоды, если не приложить усилия по соблюдению всех методических требований к проведению мониторинга, не обеспечить достоверность информации и не создать условия для ее использования в управлении качеством образования.

Специалисты по мониторингу выделяют ряд условий его эффективности:

Системный подход, обеспечивающий слаженную работу механизма по сбору, обработке, анализу и интерпретации информации;

Сочетание количественных и качественных методов измерений в мониторинге;

Преимущественная ориентация системы показателей, по которым проводится мониторинг, на практику и методы обучения, поддающиеся воздействиям со стороны преподавателей и руководства вуза;

Достаточная полнота совокупности показателей, учет различных факторов, в том числе и косвенно влияющих на результаты обучения;

Корректная интерпретация данных мониторинга с учетом различных влияний и связей между показателями;

Репрезентативность выборочных совокупностей студентов, принимающих участие в мониторинге;

Широкое привлечение к проведению мониторинга квалифицированных специалистов и преподавателей вуза;

Использование качественного инструментария и современного программного обеспечения для обработки и анализа данных мониторинга;

Наличие необходимой материально-технической базы (статистических пакетов для обработки данных, техники и т.д.);

Методическая и финансовая помощь со стороны администрации вуза.

Таким образом, даже если отвлечься от негативных последствий мониторинга и принять идею его проведения, придется решать много сложных проблем. Необходимо беспокоиться о проектировании системы мониторинга и выборе его модели, компетентности организаторов и участников, финансовых затратах, определении показателей, по которым будут собраны данные, методиках анализа данных, определении круга пользователей и структурирования данных по различным уровням доступа, выборе вида представления данных, методах их интерпретации и т.д. Нужно также договориться о направлениях использования данных мониторинга, поскольку его результаты можно применять как для поощрений, так и для санкций против отдельных преподавателей или кафедр в вузе. Для успешной работы по проведению мониторинга все эти соображения следует принять во внимание.

В целом можно утверждать следующее.

Системы мониторинга могут вносить значительный позитивный вклад в работу как преподавателей, так и управленцев. Мониторинг выполняет множество функций, релевантных повышению качества обучения и уменьшению несправедливости, вызванной субъективизмом преподавателей и управленцев в образовании.

Системы мониторинга могут стимулировать развитие многочисленных позитивных тенденций, они позволяют оценить эффективность различных инноваций в образовании.

Данные мониторинга не заменяют прочую информацию, необходимую для принятия управленческих решений в образовании. Их следует использовать совместно с другими данными о системе образования, собранными в результате бесед со штатом преподавателей и студентов.

При проведении мониторинга следует учитывать не только его позитивные возможности, но и вероятные негативные последствия. Преодолеть негативные результаты внедрения систем мониторинга в образование можно в том случае, если управленцы и педагоги заранее осведомлены о сложностях мониторинга и ограничениях на использование его данных, а сам мониторинг проводится в соответствии с научно-обоснованными методиками и технологиями в условиях четкой определенности перечня сообщаемых результатов на каждом уровне доступа к ним.

1.7. Эвалюация в образовании

Термин «эвалюация» (в англоязычной литературе – evaluation) не распространен в отечественной педагогической науке, хотя он широко используется в большинстве зарубежных стран, имеющих высокоразвитые системы управления качеством образования. Впервые этот термин появился в литературе на русском языке в 2001 г., когда авторы книги «Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход» попытались проанализировать трактовку понятия «эвалюация» с опорой на работы немецких ученых и педагогов . Современная трактовка этого термина в образовании не отождествляет его исключительно с процессом получения оценок, как можно решить по результату прямого перевода (evaluation – оценка, оценивание), а рассматривает его гораздо шире, считая эвалюацию интегративной категорией оценочно-аналитической деятельности в различных проектах по управлению качеством образования .

За рубежом научный термин «эвалюация» получил распространение в конце 60-х – начале 70-х гг. XX в. и использовался сначала при анализе результативности экспериментальной деятельности на основе изучения эмпирических данных в социальных науках. За годы существования понятие «эвалюация» приобрело различные оттенки и определения. Иногда эвалюацией называли проверку эффективности осуществленной деятельности и степени ее соответствия поставленным целям. В других случаях она рассматривалась в контексте рационально-критического осмысления социально-педагогической значимости целей образовательной деятельности и сочетала контрольные функции с критическим анализом эмпирического опыта на фоне прогнозирования тенденций развития образовательного процесса, включая разработку и обоснование процедур оценивания качества и всех его компонентов. Под эвалюацией понимали также систематическое оценивание всех аспектов обучения и воспитания, включающее совокупность методов корректировочных воздействий для повышения качества образования. Иногда ее связывали с процессом развития образовательных учреждений, дискуссиями о качестве образования, разработкой программ развития школ. В этом случае эвалюация рассматривалась как инструмент самоуправления, самоорганизации, проектирования и развития школьной жизнедеятельности. В последнем контексте данные эвалюации предоставляли учителям возможность осуществлять рефлексию профессионального поведения, школьной администрации – контролировать и анализировать деятельность образовательного учреждения, родителям – выявлять индикаторы объективного и субъективного имиджа школы, органам управления образованием – принимать обоснованные управленческие решения.

Современному пониманию этого термина наиболее адекватна трактовка, при которой в понятие «эвалюация» вкладывается весь спектр теоретико-методологических и практических работ по систематическому исследованию качества результатов и процесса образования, анализируемых на основе единой методологии, сочетания количественных и качественных методов для отслеживания характера и динамики изменений оценок по совокупности показателей качества, учета влияния факторов, в том числе находящихся вне сферы влияния системы образования.

В предлагаемой трактовке понятие «эвалюация» охватывает множество направлений систематических исследований, проводимых в рамках различных образовательных проектов и программ, эффективность реализации которых вместе с эффективностью осуществления самих оценочных процессов также подвергается многоплановому оцениванию. Таким образом, эвалюация в образовании является интегративным понятием, которое включает все направления оценочно-аналитической деятельности. Процесс эвалюации охватывает постановку целей, определение методологического подхода (как правило, с опорой на динамические методы анализа изменений характеристик обучаемых в условиях сочетания количественных и качественных методов измерения), разработку логических и математических моделей проведения процесса эвалюации, разработку дизайна исследования, выбор методов сбора и анализа информации (как правило, с преимущественным использованием аппарата педагогических измерений и статистических методов, не исключающих широкого применения качественных экспертных оценок), разработку инструментария, сбор эмпирической информации, обработку, анализ и интерпретацию данных эвалюации для принятия управленческих решений в целях повышения качества образования. Таким образом, эвалюация понимается как спектр различных направлений анализа процесса и результатов образования, обеспечивающий по совокупности научно-обоснованные решения для управления его качеством.

Хотя методологические основы эвалюации в наше время строятся на сочетании количественных и качественных методов, тем не менее центральное место в научном аппарате отводится теории педагогических измерений, поскольку качественные данные также подлежат анализу для выявления их надежности и валидности, а инструментарий разрабатывается с применением математико-статистических методов.

Так как эвалюация сформировалась на стыке педагогики, психологии, экономики, менеджмента и других наук, то ее теория носит явный междисциплинарный характер. Применение количественных методов в эвалюации требует использования математики, статистики, дисперсионного, факторного анализа и метаанализа и т.д. Теория управления качеством образования привносит синергетический и процессный подходы к анализу эмпирических данных в эвалюации. При использовании качественных методов сбора информации привлекаются эксперты, применяются анкеты и интервью. Теория генерализации, используемая в эвалюации для анализа точности данных на различных уровнях применения, непосредственно смыкается с теорией решений, относящейся к сфере менеджмента. Интерпретация данных эвалюации и постановка проблем предполагает обращение к аппарату педагогики и психологии. Оценивание эффективности деятельности образовательных учреждений обычно включает анализ соотношения финансовых затрат на образование и их отдачи, поэтому при рассмотрении вложений и реализации средств используются различные стоимостные модели и количественные методы анализа социально-экономических объектов. Связь эвалюации с менеджментом качества образования неизбежно влечет за собой применение стандартов качества ИСО 9000 и EQUIS.

Эти тенденции и направления деятельности нашли свое отражение во многих странах с высокоразвитыми системами образования. В США, Канаде созданы ассоциации оценщиков: American Evaluation Association (AEA) и Canadian Evaluation Society (CES), объединяющие педагогов, управленцев и других работников социальной сферы из разных стран мира. Проводятся ежегодные конференции по эвалюации, издается научная литература, энциклопедии и журналы по проблемам эвалюации в образовании, политике, медицине и т.д. Эвалюация является необходимым слагаемым современных образовательных систем, без которого нельзя решить многие современные проблемы образования. Она обеспечивает информацию о соответствии результатов обучения образовательным целям, позволяет прогнозировать различные, в том числе негативные, последствия модернизации программ обучения или образовательных инновационных проектов, которые могут оказывать различное влияние на качество образования.

Теоретики выделяют два уровня проведения эвалюации, охватывающие реализацию программ образовательных исследований, или модернизации образования и отдельные проекты. Под программой понимается единый скоординированный научный подход к исследованию области образования, включающий различные частные проекты, связанный с миссией учебного заведения и базирующийся на общей методологии выполнения исследовательских работ. Проекты нацелены на специфические исследования в образовании, входящие в программу и обеспечивающие в совокупности реализацию программных целей. Поэтому за рубежом в управлении качеством образования нередко используются термины «программная эвалюация» и «проектная эвалюация».

Применительно к уровню отдельного образовательного учреждения обычно говорят о формирующей (formative) и итоговой (summative) эвалюации. Цель первой состоит в оценке и анализе входных и текущих данных процесса обучения, включая информацию о соответствии хода образовательных проектов плановым характеристикам для информационно-аналитической поддержки оперативных административных решений. Данные формирующей эвалюации бывают направлены, главным образом, на повышение эффективности работы преподавателей с наиболее слабыми, неуспевающими студентами или учениками, нуждающимися в индивидуальных программах обучения. Наряду с тестами, в формирующей эвалюации широко используется инструментарий для сбора качественных данных. Итоговая эвалюация нацелена на оценку качества достигнутых результатов образования в рамках полностью осуществленных проектов и предназначается для принятия стратегических управленческих решений в образовании. Поэтому при проведении итоговой эвалюации ужесточаются требования к надежности, валидности и сопоставимости информации о качестве образования, что достигается обеспечением репрезентативности выборки обучаемых, высокого качества измерителей, используемых при сборе данных, приоритет среди которых отдается стандартизованным тестам.

Процессы итоговой и формирующей эвалюации проходят определенные этапы. К ним обычно относят шесть стадий:

1) построение концептуальной модели исследования в рамках программы или проекта;

2) идентификацию ключевых пунктов процесса эвалюации;

3) определение измеримых результатов эвалюации;

4) разработку модели проведения эвалюации;

5) сбор данных путем проведения измерений, анализ данных измерения;

6) интерпретация данных анализа для получения оперативной и прогностической информации об изменениях в качестве образования.

При отсутствии одной из стадий, каждая из которых является очень важной для получения надежной и валидной информации о качестве образования и путях его повышения, эвалюация не будет вносить существенный вклад в принятие обоснованных управленческих решений в образовании.

В основе эвалюации должна лежать концептуальная логическая модель, которая охватывает все этапы и устанавливает связи между ними, включая описание процессов взаимодействия компонентов эвалюации и планируемые формы представления данных в области краткосрочных и долгосрочных результатов. Типичная модель строится в рамках процессного подхода к управлению этапами эвалюации и имеет структуру, представленную на рис. 1.13.

Рис. 1.13. Общий вид модели эвалюации

В развернутом виде модель включает проект выполнения работ, являющийся частью общей программы исследований в образовании и содержащий постановку приоритетных задач управления качеством образования, характеристики входных данных эвалюации, описание различных источников финансирования, информационных и ресурсных потоков, обеспечивающих поддержку проекта. Помимо этого, в нее входит описание методологических основ измерения, инструментария, данных мониторинга, технологий сбора данных о качестве образования и требования к процессам сбора данных вместе с характеристиками подходов к обработке, анализу и интерпретации данных о качестве образования. Завершающая часть модели предназначается для описания выходных данных, подразделяющихся в соответствии с оперативными и стратегическими задачами управления качеством образования. В целом логическая модель идентифицирует все составляющие и показывает связи между процессами, протекающими при эвалюации.

Область результатов эвалюации оперативного характера должна охватывать рекомендации по совершенствованию образовательных программ, оптимизации методик преподавания, развитию системы повышения квалификации преподавательского состава учебных заведений и т.д. Стратегические результаты эвалюации включают рекомендации по тем изменениям в образовании, которые носят долгосрочный характер и рассчитаны на ближайшие годы. К ним могут относиться проекты по инновациям, модернизации учебных планов и программ, влекущие за собой изменения в статусе или структуре учебных заведений и т.д. В соответствии с современными взглядами многие команды управленцев в образовании предпочитают преимущественную ориентацию на долгосрочные результаты, связанные с задачами стратегического управления. Особенностью такого подхода является движение сверху вниз, когда конкретные количественные, реже качественные, но однозначно интерпретируемые показатели стратегического характера выступают в роли целевых критериев реализации данных эвалюации при принятии оперативных управленческих решений.

Возможность эффективного осуществления процесса эвалюации тесно связана с проблемой измеримости показателей качества образования, поскольку при оценивании изменений качества процесса и результатов образования необходимо обращение к теории педагогических измерений для обеспечения высокой надежности и валидности результатов оценки. Кроме слабой операционализируемости показателей качества, на достоверность данных эвалюации может негативно влиять отсутствие должной мотивации участников этого процесса, недостаточная репрезентативность выборки учащихся, недоработки по обеспечению логической корректности заданий, слабая устойчивость оценочных шкал, препятствующая сопоставлению результатов оценочных процессов, отсутствие условий для независимой работы экспертов при проверке результатов выполнения тестов с развернутыми ответами или других оценочных средств и т.д.

Можно считать, что становление и развитие эвалюации в образовании в наши дни – неизбежное следствие современных глобальных перемен XXI в., когда функции, методы процедуры и технологии менеджмента широко внедряются в различные направления профессиональной деятельности, в том числе и в образование. Современная парадигма теории управления, включающая системный подход, стратегическое управление, управление развитием социально-экономических систем, мониторинг и бенчмаркинг, во всем мире постепенно входит в образование, позволяя управлять нововведениями, качеством образования, оценивать риски принятия управленческих решений, эффективно распределять человеческие ресурсы и внедрять новые информационные технологии в образование.

Таким образом, сегодня качество становится основным фактором, определяющим приоритеты прогресса в высокоразвитых странах мира во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании, являющемся источником развития производительных сил общества и формирования человеческого капитала государства. Актуальность проблем повышения качества образования носит вечный характер, поскольку именно ему отводится ведущая роль в обеспечении воспроизводства необходимой квалификации населения, уровень образованности которого – залог успешного развития общества и экономики, повышения национальной безопасности и общего потенциала каждой страны.

Несмотря на непреходящий характер, проблема качества образования приобретает особую актуальность в наши дни в силу ряда причин, к которым можно отнести рост зависимости темпов развития общества от уровня образованности населения, нарастающую информатизацию всех уровней жизнедеятельности, развивающуюся глобализацию в сочетании с интернационализацией образования, переход от интенсивных методов развития образования к экстенсивным, повышение доступности образования на основе новых информационных технологий, модернизацию образования. Процесс модернизации образования, проходящий в условиях изменения содержания его гуманитарной составляющей, смещения акцентов в естественнонаучной базе, формирования новых взглядов на процесс обучения и его результаты, выдвигает новые требования к подготовке выпускников учебных заведений, благодаря которым проблема повышения качества образования приобретает политический и социальный характер.

Подводя итоги и сравнивая опыт России с опытом других стран, можно сказать, что на смену преимущественной констатации состояния качества образования по результатам оценочных процессов приходят инновационные методы долгосрочного прогноза и анализа тенденций в изменении качества образования. В связи с этим приоритет получают оценки изменений по совокупности показателей качества образования, накопление этих оценок в системах мониторинга, методы статистического анализа данных мониторинга с учетом многочисленных внутренних и внешних факторов влияния на результаты образования. Результаты оценочных процессов широко интерпретируются, что позволяет учебным заведениям, управленцам, администрации учебных заведений и преподавателям выбирать перспективные направления коррекции процесса обучения для повышения качества образования.

Во многих вузах ведутся целенаправленные систематические работы по созданию систем менеджмента качества. В нормировании требований к качеству образования главенствующее значение приобретает компетентностный подход, предполагающий четкую ориентацию совокупности компетенций на задачи будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений и привлечение представителей профессиональных сообществ к оцениванию качества результатов образования, что способствует ориентации процесса управления качеством образования на реальные запросы современного общества.

Процесс управления качеством образования предполагает целенаправленную деятельность по реализации целей и координации действий всех составляющих образовательной системы, его субъектов для достижения планируемых результатов обучения. Информационное обеспечение процесса управления достигается на основе развития современных контрольно-оценочных систем, обеспечивающих надежную, валидную и сопоставимую информацию о качестве образования и опирающихся на аппарат теории педагогических измерений. Результаты измерения являются научной основой для распознавания, анализа, функционирования, развития, прогнозирования и совершенствования систем управления качеством образования.

Для эффективного управления качеством образования необходимо сформировать системный подход, который должен опираться на разработки в области эвалюации. Результаты эвалюации оперативного и стратегического характера позволят получить обоснованные рекомендации по тем системным изменениям в образовании, которые будут опираться на различные проекты по инновациям в образовании и предназначаться для различных уровней, начиная от задач макроуровня до управления качеством в отдельном учебном заведении или в каждой учебной группе. Реализация комплексного подхода к использованию результатов эвалюации в управлении качеством образования должна включать динамический, сравнительный, дифференцирующий и прогностический анализ данных измерений и регламентироваться рядом научных требований к характеристикам информационной базы, учету смещающих факторов, процедурам сбора, обработки, анализа и интерпретации данных измерения. К этим требованиям следует отнести применение в осмыслении результатов измерения базисной методологии управления качеством, высокую надежность и валидность результатов измерения, широкое использование динамического подхода при оценивании качества обучения, учет всех факторов, влияющих на качество результатов обучения и обеспечение сопоставимости оценок качества образования.

Практические задания и вопросы для обсуждения

1. Назовите политические и социальные тенденции, которые приводят к резкому возрастанию актуальности проблем качества образования, поиску новых подходов к повышению эффективности управления образовательными системами.

2. В чем причины появления компетентностного подхода в профессиональном образовании?

3. Какие трудности по внедрению инноваций, компетентностного подхода и проведению болонских реформ вы видите в своем вузе и в целом в системе высшего профессионального образования?

4. Каковы компоненты качества процесса образования?

5. В чем вы видите преимущества динамического подхода к определению качества образования, каковы его недостатки?

6. Каковы требования к качеству государственных образовательных стандартов третьего поколения?

7. В чем различия между традиционным оцениваем и педагогическим измерением? Назовите основные компоненты педагогического измерения.

8. Назовите основные задачи системы менеджмента качества в вузе.

9. Предложите совокупность показателей качества результатов обучения для студентов своей группы. Проведите анализ факторов, влияющих на результаты обучения и выделите наиболее значимые.

10. Согласны ли вы с тем, что в настоящее время в подготовке студентов важен не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в нестандартных ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности? Предложите способы и технологии реализации этого подхода к трактовке качества результатов обучения в учебном процессе.

11. Проведите сравнительный анализ трактовок терминов «компетентность» и «компетенции», выделите те, которые наиболее адекватны современным запросам работодателей к качеству подготовки выпускников системы профессионального образования.

12. Проанализируйте обобщенные группы показателей качества результатов образования. Предложите совокупность показателей для вузовской системы мониторинга качества образования.

Методы, средства и формы процесса обучения.

Педагогическая форма – это устойчивая, завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют три разновидности: – простые: построены на минимальном количестве методов и средств, чаще всего посвящены одной теме или содержанию. В зависимости от того, к какому направлению содержания воспитания относится форма, различают следующие формы: –физического воспитания; –эстетического воспитания; –трудового воспитания; –умственного воспитания; –нравственного воспитания. Различают формы индивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся. Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, направленные на достижение целей обучения с образовательным, воспитательным и развивающим эффектом. Система методов, квалифицированных по особенностям способов построения этой деятельности, включает группы: –по способу формирования знаний, навыков и умений – словесныед, –по особенностям построения взаимодействия обучающего с обучающимися – устное изложение –по активизации познавательной деятельности обучающихся – объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемный метод, частично-поисковый метод, частично-исследовательский метод; – по логике передачи и восприятия информации – дедуктивный метод, индуктивный метод; –по особенностям учебного моделирования реальных условий практических действий – словесно-образного; –по видам и способам контроля за эффективностью процесса обучения – методы индивидуального, общего, выборочного, сплошного, текущего, предварительного, рубежного, итогового и заключительного контроля, самоконтроля, взаимопроверки, отчета по индивидуальному заданию, проверки выполнения заданий, беседы, опроса, контрольной работы, подготовки и защиты реферата, курсовой, квалификационной, дипломной работы, педагогического тестирования, снятия нормативов выполнения действий, проверки качества изготовленного продукта, оценки.

Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика. Будучи составной частью процесса обучения, контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функции. Но главная функция контроля – диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля. Виды контроля: –текущий – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке. Главная функция текущей проверки – обучающая. –периодический – осуществляется после крупных разделов программы, периода обучения. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Специальным видом является комплексная проверка, главная функция которой – диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

· Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем:

o С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков.

o Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.

o В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

o Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.

Проблемы для обсуждения:

1. Педагогическая оценка как фактор стимулирования учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности.

2. Виды педагогической оценки.

3. Социально-психологический характер педагогической оценки.

Изменение образования в соответствие с современными запросами общества должно сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки достижений обучающихся. Другими словами, сегодня необходимо создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия.

· Данная система позволяет получить:

o возможность определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

o возможность получить объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

o дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);

o отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда;

o повысить объективность оценки знаний;

o Для определения рейтинга вводятся обязательные и дополнительные баллы: обязательными баллами оценивается выполнение самостоятельных работ, курсовых работ, сдача зачетов, решение задач и т.д.; дополнительные баллы рекомендуется использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написания рефератов, участия в олимпиадах, конференциях, решении задач повышенной сложности); дополнительными баллами целесообразно также поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий, а также активное участие в практических и семинарских занятиях.

Рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средних и старших классах средней школы, когда учебу школьники начинают рассматривать как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание. С помощью рейтинга всегда виден "статус-кво" данного ученика на фоне всего класса, и легко определить, как "близко" или "далеко" в данный момент времени до оценки в четверти или в году, на которую ученик рассчитывает.

Такая система оценки позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценки знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию, например, на рынке труда.

В отечественной педагогике этот метод завоевывает все больше и больше популярности и используется не только в школе, но и во многих вузах.

Демократизация и гуманитаризация современного образования требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка может превратиться в способ рационального определения личного рейтинга - показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

Проблемы для обсуждения:

Педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестового контроля знаний

· Тестирование как одна из форм контроля знаний

· Виды тестового контроля знаний

Тестирование как одна из форм контроля знаний

Одна из важных задач квалиметрии - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии. Исследовалось состояние контроля знаний учащихся школ с применением тестовых измерителей и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э.Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900-1915 гг.). На этом этэпе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет - годы "бума" в развитии школьного тестирования, когда было разработано и внедрено множество тестов. Это привело к окончательному осмыслению роли и места тестирования, возможностей и ограничений.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непоерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию нооых более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации. Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.

После известного постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (1936 г.) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Виды тестового контроля знаний

· При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:

o Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

o Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

o Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

o Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

o Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

o Вопросы не должны содержать "ловушек".

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

1

Проведен анализ форм и методов контроля, обеспечивающих максимальную полноту и достоверность результатов дистанционного обучения студентов. Система контроля рассматривается как важный компонент системы качества образования в вузе. Актуализируется значение текущего контроля, обеспечивающего непрерывное отслеживание индивидуальных достижений студентов в обучении. Подчеркивается необходимость использования компьютерных технологий и тестовых методик в оценке результатов дистанционного обучения. Согласно результатам проведенного исследования, эффективность контроля зависит от следующих факторов: полноты и регулярности контрольных мероприятий, индивидуализации, технологичности, разнообразия применяемых форм контроля.

высшее образование

дистанционное обучение

контроль качества обучения

формы и методы контроля обучения

оценка результатов обучения

компьютерное тестирование

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учебник для студентов пед. вузов / В. П. Беспалько. – М. : Изд-во ин-та профессией, образования Мин-ва образования России, 1995. – 336 с.

3. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е.Дидактика для учителя: Учебное пособие. – Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. – 131 с.

5. Юзявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас. 1989. С. 272.

6. Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций). [Электронный ресурс]. URL: http://www.zavuch.info/uploads/methodlib/2009/7/19/Аванесов%20В.С.pdf (дата обращения: 05.10.2013).

7. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. [Электронный ресурс]: URL: http://www.booksshare.net/index.php?id1=4&category=pedagog&author=chelishkova-mb&book (Дата обращения: 08.10.2013).

На сегодняшний день определяющей задачей вузов является подготовка специалистов, способных постоянно совершенствовать свои знания и умения, умеющих быстро ориентироваться в нарастающем потоке информации и принимать решения в нестандартных ситуациях. Возможность получения массового, доступного образования открывается при реализации дистанционной формы обучения. Однако, недостатки в системности организации дистанционного учебного процесса, отсутствие четких регламентированных процедур контроля часто приводят к снижению качества подготовки студентов, вызывают негативное отношение к дистанционному образованию в целом. Обозначенная проблема диктует необходимость для каждого вуза, реализующего дистанционную форму обучения, решать комплекс задач по созданию системы оценки качества обучения. В эти задачи входит планирование качества, управление качеством, обеспечение качества, оценка и контроль качества. Контроль является одним из важнейших компонентов системы качества обучения и тесным образом связан с такими понятиями, как оценка, проверка, обеспечение качества.

Контроль качества (quality control) - применяется для обозначения, как правило, внешних процедур оценки качества, ориентированных на достижение некоторого ожидаемого уровня качества. И.П. Подласый констатирует, что на сегодняшний день педагогическая теория еще не предполагает единого определения для таких понятий, как «оценка», «контроль», «проверка» знаний. Обобщающим понятием для вышеперечисленных терминов ученый выдвигает понятие контроль, который, в свою очередь, кроме проверки содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат проверки). Основой для оценивания успеваемости учащегося являются результаты контроля .

В качестве критериев оценки качества знаний в педагогике принято рассматривать такие, как полнота, глубина, оперативность, гибкость, осознанность. С позиций компетентностного подхода в качестве результата обучения следует рассматривать уровни сформированности компетенций, необходимых будущим специалистам для овладения способами профессиональной деятельности.

Контроль обучения проводится на всем протяжении обучения студента в вузе и должен обеспечивать целостность структуры знания, способствовать формированию мотивации к обучению, позволять отслеживать индивидуальные достижения каждого обучающегося.

В системе дистанционного обучения контроль приобретает особое значение, т.к. взаимодействие преподавателя и студентов проходит опосредованно, в условиях информационной среды вуза. В связи с этим необходимо использовать такие методы и формы проверочных мероприятий, которые, с одной стороны, компенсировали бы отсутствие личного контакта с преподавателем, а с другой, - представили бы процедуру контроля современным технологичным процессом, привлекательным для испытуемых.

Опыт построения системы контроля дистанционного обучения в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова (НГЛУ) связан с начатой в 2009 году организацией дистанционных курсов для студентов заочной и очно-заочной форм обучения. При разработке системы дистанционного обучения (ДО) были приняты рекомендации, представленные в работах А.А. Андреева, В.И. Солдаткина, Д.Е. Гаврикова, В.А. Канаво, Е.С. Полат, А.В. Хуторского и др. В основу построения курсов заложен модульный подход в обучении, изложенный в монографии П. Юзявичене .

Согласно данному подходу, учебный модуль представляется как относительно самостоятельная и целостная единица обучения в рамках учебной дисциплины, имеющая технологическое и методическое обеспечение в соответствии с целями обучения. Для изучения модуля и входящих в него учебных единиц (тем) разрабатывается сценарий, описывающий последовательность учебно-методических мероприятий: частоту проведения консультаций преподавателем, расписание вебинаров, он-лайн семинаров, тестирования, объем и структуру самостоятельной работы студентов. Каждый модуль и входящие в него учебные единицы, сопровождаются процедурами контроля и самоконтроля.

Технической основой для реализации курсов была выбрана современная платформа дистанционного обучения Moodle, обладающая высоким дидактическим потенциалом.

Для создания системы контроля, необходимо было определить критерии сформированности ключевых и профессионально значимых компетенций, разработать проверочные задания, выбрать эффективные и технологичные формы контроля, определить последовательность и частоту контрольных процедур.

По видам педагогический контроль традиционно принято подразделять на входной, текущий, рубежный и итоговый. Иногда в педагогической литературе можно встретить другие классификации, по своей сути близкие к приведенной выше (стартовый, тематический, заключительный).

Входной контроль позволяет выявить готовность студентов изучать учебный модуль дисциплины, провести их дифференциацию по уровню подготовленности.

Текущий контроль дает возможность преподавателю и самому студенту оценить глубину усвоения материала, наметить индивидуальный темп обучения, своевременно корректировать учебный процесс.

Рубежный контроль определяет готовность к переходу на следующую ступень обучения, выявляет результаты определенного этапа. Текущий и рубежный контроль позволяет видеть индивидуальное движение студента по пути развития.

Итоговый контроль определяет степень освоения содержания учебных дисциплин в соответствии с поставленными целями, соответствующими ФГОС.

Индивидуализация оценки знаний студентов предполагает организацию психолого-педагогических условий, среди которых неотъемлемыми являются такие, как устойчивая учебная мотивация; ценностные ориентиры студентов, которые обеспечат в дальнейшем их успешность в профессиональной сфере.

Индивидуализацию и объективность оценки знаний может обеспечить применение рейтинговой системы контроля. Рейтинговая система действует на двух уровнях контроля знаний: итоги изучения модуля, а также текущий и рубежный контроль по входящим в модуль учебным единицам. Суммарный рейтинг текущего контроля состоит из баллов, полученных за определенные виды работы, установленных преподавателем.

Сочетание двухуровневого рейтинга способствует формированию у студентов навыков самоконтроля и самооценки, а также требовательности к себе. Такой подход стимулирует стремление преподавателя к улучшению качества электронных учебных материалов, их структурированию, подбору заданий различной рейтинговой ценности.

В основу методики построения рейтингового контроля в дистанционном обучении НГЛУ легли рекомендации специалиста в области дистанционного обучения Д.Е. Гаврикова . Стоит отметить, что первая группа сетевых преподавателей НГЛУ прошла в 2009 г. дистанционное повышения квалификации по направлению «Разработка курсов дистанционного обучения» под руководством Д.Е. Гаврикова на базе Иркутского государственного педагогического университета. Опыт обучения в сети дал возможность преподавателям НГЛУ на практике оценить преимущества дистанционного обучения.

Преподаватель разрабатывает шкалу оценок качества выполняемых уровневых заданий в процессе изучаемой дисциплины. При составлении заданий применяется уровневый таксономический подход, позволяющий выявить глубину и структуру знания.

Критерий оценки определяется преподавателем. Он определяет, какое качество выполнения задания соответствует определенной оценке.

Сумма всех максимально возможных оценок за выполнение каждого задания дает максимальную итоговую оценку - рейтинг студента по модулю дисциплины.

Преподаватель определяет сумму максимальных рейтинговых оценок по всем контрольным заданиям дисциплины, которая и представляет максимальное значение рейтинговой шкалы обученности студента по данному модулю.

Установленная шкала оценок определяет, какое количество баллов соответствует оценке «отлично», «хорошо» и т.д.

Для изучения каждой темы учебного модуля необходимо установить дидактические цели, выраженные в определенном уровне усвоения знаний. Кроме проверки способности студента к запоминанию и понимаю материала необходимо проверить его умение анализировать проблемные ситуации, синтезировать решения, использовать сочетание теоретического материала с собственным опытом.

Преподаватель при составлении заданий по своей дисциплине выбирает определенный уровневый подход, отвечающий его требованиям.

Уровни усвоения, по В.П. Беспалько - это уровни усвоения учебной деятельности учащимися, которая в зависимости от характера ее использования подразделяется на два вида: репродуктивную и продуктивную, а также на подвиды внутри каждой: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний) .

Таксономия познавательных задач, разработанная коллективом американских ученых под руководством Б. Блума, включает шесть уровней, расположенных по степени усложнения познавательной деятельности. Задания более низких уровней направлены на воспроизведение и понимание, средних - требуют умения применения знаний и их анализа, а высоких - синтеза и оценки. Подробно таксономия Б. Блума и методика по составлению заданий на ее основе изложены в педагогической литературе .

Преподаватели НГЛУ отмечают, что создание уровневых заданий достаточно трудоемко, что связано с анализом глубины изучения каждой темы дисциплины, необходимостью изучения опыта работы других вузов и центров ДО. Тем не менее, эти затраты оправданы, т.к. последовательный пошаговый контроль, соответствующий проверке достижений студентов на каждой ступени формирования компетенций, по мнению специалистов, «позволяет объективно следить за динамикой интеллектуального роста обучаемых» .

По формам традиционную систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, проектные работы, журналы наблюдений и др. В условиях дистанционного обучения необходимо применять такие формы контроля, которые с максимальной технологичностью могут обеспечить объективность и полноту оценки знаний студентов.

Тестирование является одной из распространенных форм контроля обучения, наиболее часто применяемой в системе контроля ДО. Грамотно разработанные тесты могут применяться в любом из видов контроля: входном, текущем, рубежном и итоговом. В педагогической литературе традиционный тест определяется как система заданий возрастающей трудности, позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащихся. В тест стараются отобрать минимальное достаточное количество заданий, которое позволяет точно определить уровень и структуру подготовленности студентов .

В настоящее время наиболее часто при тестировании применяются тестовые задания закрытого типа (выбор одного или нескольких верных ответа из предложенных вариантов, сопоставление, определение последовательности) и открытого типа (эссе, ввод краткого ответа). По мнению М.Б. Челышковой, специально созданные компьютерные тестовые программы, позволяют сделать контроль максимально технологичным, разгрузить преподавателей и реализовать идеи самоконтроля в условиях массового обучения .

Современные платформы дистанционного обучения дают возможность конструирования различных видов тестов открытого и закрытого типа, добавлять иллюстрации, аудио и видео материалы, проводить тестирование в контрольном и обучающем режиме. При необходимости в тестовые задания, реализуемые на платформе Moodle, можно включить механизм самооценки. В этом случае студент ставит себе некий условный балл, являющийся степенью уверенности в правильности ответа. Этот балл учитывается при установлении итогового балла за тест.

По мнении. В.С. Аванесова, объективность контроля знаний увеличивается при сочетании разнообразных тестовых форм: традиционных и нетрадиционных. «Традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем: содержательной системы знаний, описываемой языком проверяемой учебной дисциплины; - формальной системы заданий возрастающей трудности; - статистических характеристик заданий и результатов испытуемых» . К нетрадиционным формам относятся интегративные тесты, основанные на проверке междисциплинарных знаний, адаптивные тесты, основанные на соответствии уровню подготовленности студента. Одним из вариантов проведения адаптивного тестирования является использование банка заданий, разделенных по уровням трудности. Для студента, прочно усвоившего материал, нет необходимости многократно повторять задания одного и того же уровня, целесообразно перевести его к более сложному для него испытанию. Студенту, делающему ошибки в ответах, напротив, следует предложить материал для разъяснения и задания на закрепление. Как показывает опыт, использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования.

В практике дистанционного обучения Нижегородского лингвистического университета при тестировании применяются адаптивные тесты, технологически реализованные средствами Moodle. Банк заданий по различным дисциплинам разрабатывается ведущими преподавателями и оценивается группой экспертов.

Набор подходов, используемых в системе дистанционного контроля, постепенно расширяется и охватывает различные виды дистанционных занятий: вебинары, он-лайн опросы, интерактивные обучающие лекции.

Систематический текущий контроль на каждой ступени обучения позволяет определять уровень полученных знаний, структуру знаний, уровень сформированности мотивации к обучению, вовремя проводить коррекционную работу. На младших курсах обучения можно рекомендовать использование электронных обучающих лекций, включающих блок контроля и самоконтроля. Такой блок состоит из нескольких вопросов, идущих после каждой новой темы. Правильные ответы позволяют студенту перейти к изучению следующей учебной темы, неверные ответы - возвращает студента к повторению темы и к дополнительным разъясняющим материалам.

Пример структуры электронной лекции, оснащенной встроенной системой контроля, Лекция разработана преподавателем НГЛУ О.Н. Колчиной по дисциплине «Введение в языкознание».

Тема: «Язык и речь в учении Фердинанда де Соссюра».

Введение.

Требование оперативного и целенаправленного воздействия на всех субъектов образования подводит к необходимости использования объективной образовательной информации, а контрольно–оценочная деятельность становится одной из важнейших составляющих системы управления качеством образования, охватывающей стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений.

В последнее время обязательными звеньями системы управления качеством образования являются сертификация или стандартизация образовательных услуг и требований к результатам учебной деятельности; внешний контроль, основанный на педагогических измерениях учебных достижений для выявления личностных характеристик обучающихся; оценка результатов обучения на соответствие стандартным показателям или статистическим нормам. Получение объективных оценок результатов учебного труда обеспечивает надежную обратную связь, указывающую на соответствие функционирования системы достижению конечных целей, другими словами, контроль связан с оценкой степени реализации целей. В связи с этим наиболее востребованным и оптимальным в современных условиях становится независимый контроль, основанный на теории и технике педагогического измерения уровня учебных достижений обучающихся .

В педагогической теории оценка качества и структуры усвоенного представляется важной составляющей экспертизы развития обучающихся и качества образования в целом, а контроль рассматривается как «средство получения учителем информации о качестве усвоения, продвижении в развитии обучающихся, эффективности применения тех или иных средств. Для учащихся это сигнал об уровне усвоения той или иной темы; для администрации – средство оценки эффективности педагогической деятельности учителей, результат работы школы» .

Педагогические основы обучения и связи его с контролем представлены в трудах отечественных ученых: С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, В.В. Краевско–го, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, Г.И. Михалевской, Е.И. Перовского, В.М. Полонского, С.И. Руковского, М.Н. Скаткина,

B. П. Стрезикозина, В.Т. Фоменко, В.А. Якунина и других.

Разработке современных средств и методов контроля, позволяющих количественно выразить качество подготовленности школьников, посвящено большое число работ у нас в стране и за рубежом. Из иностранных наиболее известны работы таких авторов, как D. Bateson, A. Binet, A. Birnbaum, B.S. Bloom, K.A. Bollen, C. V. Bunderson, L.J. Cronbach, R.M. Gagne, R.K. Hambleton,

D. K. Inouye, J.P. Keeves, T.L. Kelley, G.G. Kingsbury, F.M. Lord, C. Nikol, J.B. Olsen, G. Rasch, T. Schroeder, T.H. Simon, D.J. Weiss, A.R. Zara, B.D.Wright и др. Основой современной контрольно–оценочной системы у нас в стране стали работы отечественных ученых и практиков: В.С. Аванесова, Т.И. Батуриной, Н.О. Биль–чаевой, В.А. Болотова, М.Б. Гузаирова, С.И. Высоцкой, Н.Ф. Ефремовой, М.И. Зарецкого, В.А. Качалова, Г.С. Ковалевой, Н.А. Кулемина, А.Н. Майорова, В.И. Нардюжева, А.И. Севрука, А.И. Субетто, Г.К. Селевко, А.О. Татура, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, В.А. Шухара–диной, А.Г. Шмелева. Процессы педагогических измерений и шкалирования в этих работах представляются последовательностью действий: выявление и качественное описание предмета измерения (объекта или явления), разработка измерителей и соответствующих им шкал, получение первичных результатов, математико–статис–тическая обработка и преобразование первичных результатов, систематизация окончательных данных и представление их в виде матриц, таблиц и графиков, содержательная интерпретация результатов педагогических измерений.

Функции оценки качества образования (диагностическая, контролирующая, обучающая, развивающая, мотивационно–по–будительная, организационная, стандартизирующая, информационная, социально–экономическая, управляющая и др.) представляют целостную совокупность, способствующую достижению синергетического эффекта в научной организации процесса управления образованием. Связи между компонентами системы оценки качества и обучения создают циркулирующие потоки информации. Действительно, каждая подструктура испытывает на себе управленческие воздействия со стороны других структур, а поэтому в случае неполной реализации связей и функций управление на основе обратной связи может оказаться неэффективным, что неминуемо приведет к снижению качества образования. Определить структуру системы оценки и управления качеством – значит выявить компоненты этой структуры, указать их положение друг относительно друга, установить взаимосвязь компонентов, разработать схемы их взаимодействия, обеспечивающие развитие системы в наиболее перспективных направлениях.

Принципиально новые инновационные возможности в аттестации выпускников школ, педагогических кадров и самих учебных заведений открывает единый государственный экзамен . Основанная на нем государственная аттестация выпускников средней школы призвана обеспечивать:

Единство требований к знаниям выпускников;

Равные возможности получения объективной оценки для всех выпускников;

Высокое качество оценок с позиций теории педагогических измерений;

Доверие к аттестационным результатам выпускников со стороны самих выпускников, их родителей и педагогической общественности школ и вузов;

Возможность использования результатов итоговой аттестации для анализа и мониторинга состояния системы среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, для аттестации учебных заведений и педагогических кадров;

Создание разветвленной системы мониторинга качества образования;

Обеспечение качественного инструментария и технологий получения, сбора, обработки и обобщения информации о состоянии качества всей системы образования в России.

Перечисленные требования носят целевой характер, но пока не полностью реализуются на практике. Их реализацию затрудняет отсутствие полной ясности в нормативных документах, затрагивающих вопросы аттестации выпускников учебных заведений и оценки качества самого образовательного процесса по учебным достижениям испытуемых. При традиционных методах оценивания объективная, единая и стандартизированная база оценки для различных звеньев системы образования отсутствует, в большинстве случаев оценочный процесс носит спонтанный характер . Это обусловлено целым рядом причин: отсутствием стандартов в общем (полном) образовании и вытекающими отсюда сложностями обучения и создания стандартизированных педагогических измерителей, недостаточным развитием системы независимого тестового контроля и использованием его для подготовки обучающихся к такого рода аттестации, отсутствием данных образовательной статистики, неразработанностью методов анализа и интерпретации статистических результатов тестового контроля, отсутствием культуры тестирования и квалиметрических подходов в педагогической среде, настороженным отношением педагогов к внешнему тестовому контролю и недооценкой его как средства снижения педагогических и психологических нагрузок, слабым использованием возможностей информационного образовательного мониторинга.

Все же оценочный процесс в последнее время все более смещается в сторону объективизации оценок, позволяющей сравнивать показатели разных составляющих системы образования на единой логистической шкале трудности тестовых заданий и уровня подготовленности обучающихся. При этом индивидуальные оценки качества учебных достижений обучающихся дают возможность не только косвенно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг и образовательного процесса, преобразованные статистические показатели независимого массового тестирования могут предоставить надежную и объективную информацию о качестве всей образовательной системы и ее подсистем. Правильность, эффективность и согласованность управленческих решений напрямую зависят от качества потоков образовательной информации и объективности оценок качества обучения.

Организационно–содержательные функции системы контроля, сбора и анализа информации о качестве учебных достижений несколько отличаются на различных иерархических уровнях системы управления образованием: федеральном, региональном, муниципальном (город, район, поселок) на уровне образовательного учреждения (школа, лицей, гимназия, колледж или вуз и т.д.) и класса или группы обучающихся, отдельного учащегося или педагога. Однако использование информационных технологий позволяет на различных уровнях управления образованием (государственном, региональном, муниципальном, территориальном, школьном и др.) вести контроль квалиметрическими методами, создавать и накапливать объективную образовательную статистику, осуществлять многофакторный и многомерный содержательно–аналитический анализ усвоения учебного материала, индивидуализировать процесс, вести оперативное и долгосрочное наблюдение за качеством подготовленности обучающихся, повышать результативность различных образовательных систем путем оперативного воздействия на образовательный процесс и условия его осуществления .

Управление по принципу обратной связи требует структурирования и укрупнения информации о результатах контрольно–оценочной деятельности, а также объективных оценок, получаемых при внешнем контроле. Основными компонентами современной системы управления качеством образования становятся:

Использование современных технологий контроля в учебном процессе для повышения точности оценивания подготовленности не только выпускников, но и школьников на более ранних ступенях обучения;

Информатизация методов сбора и оперативной обработки метрической информации об уровне учебных достижений учащихся;

Обеспечение квалиметрического подхода к контролю и оцениванию, сопоставимости результатов по различным выборкам учащихся, проведение оперативного анализа данных, использование его результатов в образовательной практике для повышения качества обучения;

Организация разветвленной многоуровневой системы квали–метрического мониторинга качества обучения, позволяющего дифференцировать различные уровни сбора и обобщения информации.

В качестве объектов анализа могут быть выбраны любые массивы: учащиеся, классы, школы, районы, города, регионы и все выпускники регионов, участвующих в проведении ЕГЭ. Для каждой такой выборки используется соответствующий уровень обобщения статистических данных. Оценка качества подготовленности учащихся в той или иной предметной области средствами педагогического тестирования и мониторинга ориентирована на обеспечение большого числа пользователей (учащихся, учителей, родителей, работников управления образованием и др.) постоянным потоком сопоставимой образовательной информации. Однако абсолютные данные не дают полного представления о качестве исследуемого объекта, более информативным является сопоставление показателей исследуемой выборки с нормами или объектами более высокого уровня обобщения результатов (парные или множественные сравнения).

На каждом уровне управления качеством образования необходимо определять достаточное по полноте охвата количество направлений сбора информации о качестве обучения (вложения в образование, учебный процесс, его результаты и т.д.) и устанавливать корректную взаимосвязь между отдельными периодами обучения в рамках мониторинга качества образования. Концеп туальная модель качества в системе управления образованием предлагает циркулирующий характер потоков объективной образовательной информации, позволяющих воздействовать на всех субъектов образовательного процесса (рис. 2). В представленной схеме реализуются два контура информационной связи, которая носит как прямой, так и обратный характер.

Рис. 2. Модель качества в системе управления образованием

На государственном уровне принимаются стратегические решения в области образования и определяются пути и основные технологии реализации основных направлений в образовательной политике в соответствии с потребностями государства и состоянием развития общества. Главной целью государственной политики в области образования являются повышение эффективности деятельности всех подсистем образования, всемерное содействие повышению качества как самих образовательных учреждений, так и оказываемых ими образовательных услуг. Здесь важны два аспекта: качество образования как соответствие образовательным стандартам и качество образования как соответствие запросам личности, доступность образования. Особую значимость представляет обобщенная информация о качестве образования в стране и факторах, существенно влияющих на результаты обучения. Технологии массового тестирования предоставляют интегрированную и дифференцированную образовательную информацию, являющуюся индикатором состояния тех или иных образовательных систем, программ и всего образования в стране. Объективность, валидность и надежность такой информации, сопоставимость результатов по различным массивам обучающихся в этом случае имеют важнейшее значение для определения дальнейшей стратегии образования.

На региональном уровне главными являются цели обеспечения условий работы образовательных учреждений для выполнения государственных задач. Органы управления образованием распределяют финансовые, кадровые, материальные и другие ресурсы по территориям и отдельным образовательным учреждениям, разрабатывают программы и систему оценки качества регионального образования, проводят региональные обследования качества образования и контролируют эффективность обучения, составляют аналитические отчеты об итогах деятельности региональной образовательной системы, собирают информацию об учебных достижениях по территориям и вносят необходимые коррективы в их деятельность, вырабатывают общие нормативы для данного региона. Они контролируют организацию и проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников, что позволяет оценить состояние региональной образовательной системы и ее положение на федеральном уровне среди других региональных систем, выявить особенности образования в каждой территории, оценить сильные и слабые стороны образовательного процесса по различным предметным областям, наметить пути развития образовательных систем. В условиях введения ЕГЭ региональная система оценки качества обучения предполагает взаимосвязь всех ее составляющих (рис. 3) .

На муниципальном уровне проводится организационная работа по обеспечению эффективной деятельности отдельных образовательных учреждений, осуществляется регулярный контроль за их работой и учебными достижениями, ведется сбор информации о ходе образовательного процесса и качестве знаний, приобретаемых учащимися. Функции организации и контроля здесь приобретают характер текущего сбора и анализа оперативной

Рис. 3. Структура региональной системы оценки качества обучения

информации, принятия адекватных управленческих решений через оценку и анализ качества индивидуальных учебных достижений обучающихся. Органы управления образованием, рассматривая качество, без сомнения, обращают основное внимание на количественные показатели, например такие, как процент выпускников школ, поступивших в высшие учебные заведения, или количество аттестованных выпускников. Требования объективности, обобщения и сравнения данных независимого тестового контроля на этом уровне обусловлены также необходимостью решения кадровых вопросов. В последнее время использование технологий тестового контроля становится одной из форм выявления качества образовательного учреждения при его аттестации. Однако следует иметь в виду, что разовые проверочные процедуры традиционными или тестовыми методами не дают полной информации о состоянии образовательного процесса, в то время как анализ результатов независимого контроля, проводимого периодически за определенный промежуток времени, может выявить общую объективную картину.

На уровне образовательного учреждения непосредственно осуществляется сам учебный процесс. Наибольшей компетенцией в оценке учебных достижений учащихся обладает образовательное учреждение, внутри которого разрабатываются внутренние показатели и критерии качества. К числу таких показателей качества образовательного учреждения относятся программы обучения, учебная литература, лаборатории и оборудование, вычислительная техника, кадровый состав, программы повышения квалификации педагогов, работа методических комиссий и многое другое. Именно объективная информация об учебных достижениях отдельных учащихся и классов, получаемая за счет внешнего контроля, позволяет достигать требуемого качества работы обучающихся и преподавателей, выбирать формы повышения квалификации, решать кадровые вопросы, проблемы методического обеспечения учебного процесса. Именно независимая экспертиза предоставляет учителю информацию не только об уровне подготовленности обучающихся, но и о собственных успехах или упущениях в организации образовательного процесса. Интегральные показатели подготовленности обучающихся и их сравнения с оценками более высоких уровней обобщения позволяют педагогам идентифицировать образовательные программы и образовательный процесс в единой образовательной и контрольно–оценочной среде, определять направления совершенствования методов обучения. Правильность, эффективность, согласованность управленческих решений вышестоящих органов управления образованием на прямую зависят от качества восходящих потоков информации, собираемой начиная со школьного уровня.

Не менее важно, чтобы каждое образовательное учреждение создавало условия для комфортного самочувствия учащихся на всем протяжении их обучения и контроля как одного из факторов повышения качества образования, гарантирующего сохранение психического и физического здоровья. Технологии тестового контроля в значительной степени способствуют решению этих задач.

Отдельные классы в школах создают минимальную образовательную аудиторию, или образовательную единицу, в которой осуществляется учебный процесс. Для эффективной организации учебного процесса постоянно необходима оперативная информация об учебных достижениях каждой образовательной единицы и каждого отдельного субъекта обучения – ученика или студента, уровне и структуре усвоения им учебного материала по конкретным вопросам и темам курса, особенностях его развития. Именно на уровне образовательных единиц создаются условия для обучения, приобретаются и закрепляются обучающимися знания, здесь проверяется уровень учебных достижений и личностного развития. Для этого необходимы контроль качества учебных достижений обучающихся средствами и методами, не зависимыми от общеобразовательного учреждения, создание системы оценки качества педагогического процесса и управления им.

2.2. Виды контрольно–оценочной деятельности в образовании

В практике образования важную роль играет контроль качества усвоения учебного материала, а проблема измерения и оценки результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Поэтому непрерывно разрабатываются и используются разнообразные, в том числе и наиболее прогрессивные, мобильные, объективные и эффективные, современные информативные средства контроля. Для продуктивной работы класса учителю необходимо периодически проводить аттестацию учащихся, а поэтому контроль является неотъемлемой составляющей образовательного процесса. Для оценки эффективности контрольно–оценочной системы можно предложить три группы взаимосвязанных между собой показателей.

К первой группе относятся показатели внедрения в учебный процесс инновационных методов обучения, прироста образовательных достижений учащихся и квалификации учителей.

Вторую группу составляют показатели, характеризующие увеличение объема информации о качестве учебных достижений школьников, снижение доли педагогического труда на проведение контроля и оценки знаний учащихся, индивидуализированный подход к учащимся.

К третьей группе можно отнести способность контрольно–оценочной системы к адаптации при меняющихся запросах общества к качеству обучения и использованию технических средств для самоконтроля и самоподготовки.

Определение уровня обученности относится к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем обученности в основном является отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. При этом уровни учебных достижений задаются в виде оценки, числовая форма которой представляет собой отметку.

В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения дают информацию о ходе педагогического процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, позволяют выявить влияние тех или иных факторов на процесс обучения и его результаты. С помощью различных видов контроля выявляются достоинства и недостатки методов обучения, устанавливаются взаимосвязи между планируемыми и достигнутыми уровнями обучения, оцениваются учебные достижения и выявляются пробелы в знаниях учеников, определяется эффективность методов обучения и совершенствования содержания образования, собирается информация для принятия управленческих решений.

В связи с этим важными являются такие понятия теории педагогических измерений, как число, оценка, балл, шкала. База оценки, как правило, задается нормой, используемой субъектом оценивания (учителем, аттестационной комиссией и др.) и задающей логику индивидуальной отметки испытуемого. Степень совпадения или расхождения оценок и самооценок отражает многие стороны образовательного процесса, позволяет учитывать темп, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы достичь определенного уровня, а также условия подготовки и квалификацию педагога. Она позволяет опосредованно делать выводы о качестве обучения и образовательной системы, так как в педагогической оценке отражается не только подготовленность обучающегося, но также уровень профессионализма педагога, надежность методов и технологий обучения и оценивания. Получение объективных оценок предоставляет педагогам и работникам управления образованием сведения о соответствии функционирования системы достижению конечных целей и оценки степени реализации целей. Улучшение качества подготовленности выпускников – задачи объективного контроля.

Определение и учет реально достигнутого уровня учебных достижений обучающихся создают оптимальные условия для дальнейшего обучения, предоставляют педагогам возможности варьировать и отбирать учебный материал с учетом актуального развития каждого обучаемого, оценивать качество собственной деятельности относительно среднестатистических показателей качества других образовательных систем. Анализ достоверной и сопоставимой образовательной информации создает реальные возможности для совершенствования и использования наиболее эффективных образовательных программ и технологий обучения, корректировки контролирующих программ, разработки инновационных технологий обучения и развития.

Эффективность контроля в значительной степени зависит от его обоснованности, качества используемых педагогических измерителей, методов и технологий контрольно–оценочных средств и процедур, способов анализа и интерпретации полученной информации всеми субъектами образовательного процесса. Это позволяет выявлять качество подготовленности обучающихся как совокупность существенных характеристик знаний, умений и навыков, способствует дифференциации учащихся с одинаковым уровнем подготовки по уровням учебных достижений. Именно объективный контроль помогает одновременно и учащемуся, и учителю, способствует развитию самостоятельности учащихся, повышает ответственность всех субъектов образования за свою учебную деятельность, так как объективная оценка обеспечивает возможность каждому самоидентифицировать себя во внешней образовательной и контрольно–оценочной среде, наметить план актуальных действий в соответствии с собственной системой ценностей и мотиваций .

Недооценка роли контрольно–оценочной деятельности при обучении школьников уже привела к нарушению важного принципа обратной связи в управлении образованием. В результате нарушения этого принципа ограниченность знаний об образовательном процессе и о каждом из его субъектов не позволяет педагогам определять эффективность и особенности обучения, а также степень сформированности и структурированности знаний, необходимых для развития личности. Полученная по результатам оценочной деятельности объективная информация должна анализироваться, интерпретироваться, обобщаться педагогами и служить средством выработки решений, обеспечивающих прирост уровня развития обучающихся на пути их становления, переход в новое качественное состояние.

Обобщение результатов ряда научных и методических работ позволяет говорить о разных подходах при решении вопроса о результатах контроля: в одних случаях их отождествляют с выявлением полноты и глубины знаний, в других на первый план выводятся конкретность и обобщенность знаний, их осознанность или прочность, логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач, иногда важным считается соответствие планирумого и достигнутого уровней подготовки. За многие годы в образовательной практике сложилась определенная система педагогического контроля.

Текущий опрос известен каждому педагогу как опрос, проводимый практически на каждом занятии для привлечения внимания учащихся и накопления показателей усвоения учебного материала. При этом индивидуальный опрос – самый простой и распространенный способ контроля . Он не лишен субъективизма, так как преподаватель при оценивании ответа руководствуется своими мерками, а результаты основаны на субъективном оценивании и не являются сопоставимыми даже для одной и той же выборки. Однако такой опрос незаменим в учебном процессе и является своеобразным оперативным индикатором его качества, методом развития коммуникаций и концентрации внимания обучающихся. Он имеет ряд особенностей, делающих его важнейшей составляющей обучения: развивает устную речь (навыки коммуникации), позволяет излагать (конструировать) в свободной форме усвоенный материал, самостоятельно выделять основное содержание изучаемого материала, учащиеся класса при этом имеют возможность прослушать ответ, оценить его правильность и полноту, дополнить. Однако результаты такого опроса не дают полного представления о подготовленности учащегося по ряду причин (субъективизм оценок, отсутствие критериев оценивания, малое число вопросов, краткость ответов в условиях ограниченного времени).

Фронтальный опрос чаще всего используют как контроль степени усвоения небольшого объема материала по разделу или теме. Он позволяет охватить проверкой практически всю аудиторию, выработать у учащихся умение краткого изложения правил, явлений и законов, выделять наиболее существенные особенности темы, вовлечь в работу и активное обсуждение учащихся всего класса. Однако этот вид опроса не дает квалиметрической информации и сопоставимости результатов, имеет ограниченное применение.

Следующим по значимости можно считать комбинированный опрос, который позволяет сочетать устный и письменный контроль. Он позволяет работать одновременно с 5-10 учащимися, удерживая внимание всего класса, используя в том числе и задания на бумажных носителях, особенно эффективен в сочетании с оперативной проверкой и последующим обсуждением результатов в классе.

Обобщающий опрос является одной из форм тематического контроля. Он позволяет показать всю тему во взаимосвязи всех ее составляющих, связывает воедино основные элементы учебного материала, способствует формированию предметных ком–петентностей, вырабатывает навыки обобщения учебного материала, развивает кругозор. Диагностические задания проверки знаний могут расширить задачи преподавателя, упростить процедуру контроля, обеспечить учащимся необходимую практику работы с текстом. Такие опросы могут регулярно использоваться учителем для экспресс–анализа, определения пробелов в подготовке учеников и оперативного их восполнения. Они могут проводиться и письменно в течение 15-20 минут по шести–семи заданиям.

Письменная контрольная работа является способом индивидуальной деятельности учащегося по концентрированному выражения накопленного знания, обеспечивает возможность одновременной работы всем учащимся за фиксированное время по однотипным заданиям, учителю позволяет оценить всех учеников. Этот вид контроля по своей форме очень близок к тестовому, более приемлем как рубежный, предпочтительно использовать тестовые задания с известным уровнем трудности и шкалированием результатов по уровням подготовленности учащихся.

До недавнего времени контроль знаний учащихся, в том числе и итоговых, в основном осуществлялся учителем, ведущим занятия в данном классе. Несмотря на общее признание и широкое использование, традиционная система контроля и оценки качества учебных достижений обучаемых обладает многими существенными недостатками, не совместимыми с современными направлениями модернизации образования и управлением его качеством. Фактически такая форма аттестации учащихся является и способом самоаттестации учителя, недостатки ее достаточно

хорошо известны. К их числу в первую очередь относятся проявление субъективизма оценок педагогов; отсутствие средств объективного контроля, стандартизированных измерителей, единых шкал и критериев оценивания; недостаточное методическое обеспечение самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности, так как при таком контроле ведущая роль в оценивании результатов принадлежит преподавателю, а не ученику.

Как отдельный вид контроля следует отметить разного рода олимпиады – один из добровольных способов самооценки, который пока не имеет достаточно массового характера, но, безусловно, заслуживает внимания в общей контрольно–оценочной системе, особенно при отборе наиболее способных и подготовленных учащихся для продолжения обучения на более высоком уровне.

С целью воздействия на систему общего (среднего) образования для перенесения центра внимания на ученика требуется создание системы объективного контроля подготовленности школьников в соответствии с требованиями образовательных нормативных документов, необходимы модификация традиционного академического контроля и переосмысление содержания контроля качества знаний для дифференцированного по содержанию и срокам обучения.

В последнее время в обществе появились объективные потребности и условия для введения независимых методов оценки учебных достижений школьников и выпускников общеобразовательных учреждений. С 1996 г. в России по примеру развитых стран (Нидерландов, США, Австралии, Англии, Японии, Дании, Израиля, Канады, Новой Зеландии, Франции) создается система контроля и оценки знаний учащихся педагогическими измерителями. К общепринятым в образовательной практике видам контроля добавляется тестирование, осуществляемое средствами, методами и технологиями, не зависимыми от общеобразовательного учреждения. Влияние субъективного фактора, характерного для устных опросов и контрольных работ, существенно снижается при контроле, базирующемся на теории педагогических измерений. Вместе с тем правильность, эффективность, согласованность внутренних и внешних оценок качества обучения становятся необходимыми в условиях введения ЕГЭ.

Тесты являются наиболее эффективной и объективной формой оценивания знаний, умений и навыков, позволяющей выявлять не только уровень учебных достижений, но и структуру знаний, степень ее отклонения от нормы по профилю ответов учащихся на тестовые задания. Тенденции усиления связи контроля и обучения приводят к переосмыслению роли контрольно–оценочной системы в образовании: контроль, оценка и обучение рассматриваются как взаимосвязанные и взаимопроникающие составляющие единого образовательного процесса. Если задания теста подобраны по нарастанию трудности и достаточно полно отображают планируемую содержательную структуру изучаемого и контролируемого материала, то возможно ранжировать школьников по уровням подготовленности: чем меньше пробелов в ответах ученика на тестовые задания, тем лучше структура его знаний; чем выше его тестовый балл, тем выше качество его подготовленности.

Вместе с тем результаты тестового контроля позволяют оценить и качество работы педагога: если тестовый балл в основном отражает способности и степень прилежания учащегося, то структура знаний в значительной степени характеризует особенности организации учебного процесса (умение преподавателя правильно выстроить программу обучения, доступно ее изложить, использовать приемы индивидуализации обучения и др.). Наиболее быстрыми для проверки и оценивания являются задания с выбором ответа из нескольких предложенных вариантов. Быстро выполнившим задания можно предложить дать более подробное обоснование выбора того или иного ответа. Важно выяснить, почему каждый учащийся выбрал именно этот ответ, в чем он был прав или ошибался, каких знаний ему не хватило для правильного ответа. В процессе такой работы знания учащихся углубляются, исчезает психологическое напряжение при работе с тестом, возникают потребность в добывании знаний, желание пройти следующее тестирование с достижением ожидаемого результата. При периодическом использовании различных видов такого контроля появляется возможность сопоставлять результаты, он может явиться основой динамического мониторинга учебных достижений школьников и индивидуализации обучения.

В условиях личностно ориентированной и развивающей педагогики входное тестирование помогает отказаться от ориентации на среднего обучаемого и ввести элементы индивидуализации в учебный процесс. Входные тесты предназначены для выявления уровня владения базовыми знаниями, необходимыми для усвоения нового материала, построения корректирующей программы педагогических воздействий для наиболее слабых учащихся, для тех, кто еще не готов изучать новый материал. Такие тесты обычно выстраиваются по логике критериально–ориентированного подхода, допускают развернутую содержательную интерпретацию результатов учащихся, позволяющую планировать индивидуальные корректирующие траектории обучения слабых учеников, нацелены на построение образовательных траекторий индивидуального обучения сильных.

Важность входных тестов трудно переоценить. Она подтверждается многочисленными теоретико–методологическими и опытно–экспериментальными исследованиями ученых и педагогов–новаторов, работавших в парадигме концепции развивающего обучения. Неоднократно показано, что обучение направляет и ускоряет развитие ребенка в том случае, если новизна и трудность материала обеспечивают возникновение положительной мотивации обучения . Входное тестирование лучше проводить в начале учебного года силами учителей или независимых центров с использованием итоговых тестов для аттестации предыдущего класса (например, аттестационные тесты 9–го класса для входного тестирования десятиклассников и т. д.). Лучше, если входной контроль проводится по стандартизированным тестам и технологиям, тогда он дает учащимся, родителям и учителям объективные сведения о стартовых показателях подготовленности учащихся, позволяет учителю целенаправленно корректировать программы обучения и образовательный процесс с учетом остаточных знаний как всего класса, так и отдельных школьников. Важно, чтобы тестирование проводилось в одинаковых условиях для всех субъектов образовательной единицы – класса, а в школе – для всех классов одновременно. Процедура тестирования, тестовые материалы, число заданий теста и время работы над ним задаются по нормам, близким к требованиям итогового контроля. При так называемом бланочном тестировании ответы учащимися заносятся в стандартизированный бланк ответов. Проверка может осуществляться вручную или автома–тизированно с выдачей дихотомической матрицы результатов (например, «+» для выполненных и «-» для невыполненных заданий каждого ученика), которая обеспечивает учителей детальной информацией об имеющихся знаниях. Для текущего контроля разрабатываются и используются корректирующие тесты, позволяющие выявить пробелы в изучаемом материале и внести своевременную коррекцию в учебный процесс. В ситуациях, когда затруднения обучаемого по какому–либо разделу учебного материала носят систематический характер, корректирующие тесты дополняются специальными диагностическими тестами.

Обучающее тестирование может широко использоваться учителями с применением авторских тестов наравне с традиционным опросом или при комбинированном опросе, а также при фронтальных экспресс–проверках по отдельным разделам учебных дисциплин для выявления степени усвоения содержания раздела или отдельной темы учебной дисциплины. Такое тестирование выполняет ряд функций: учащемуся дает информацию об уровне усвоения учебного материала и усиливает его мотивацию обучения; учителю предоставляет информацию о структурированности знаний учеников и развивает его навыки использования тестов в образовательной практике; создает более благоприятные и психологически комфортные условия при обучении и контроле.

Диагностическое тестирование предназначено для установления причин неправильного выполнения учащимися заданий корректирующего теста и отслеживания отдельных этапов их выполнения, выявления затруднений учащихся при изучении отдельных тем, разделов или основных положений изучаемой дисциплины. Диагностические тесты могут быть сконструированы учителями с учетом тех целей и задач, которые они ставят в учебном процессе. Повышению эффективности текущего контроля способствуют измерители, предназначенные для выявления пробелов в изучаемом материале и дополняемые специальными диагностическими тестами, позволяющими установить причину неправильного выполнения каждого задания теста. В том случае, если диагностические тесты сопровождаются системными средствами инструментального обеспечения процесса контроля, они превращаются в эффективное средство формирования практических навыков самоконтроля и самокоррекции у учеников. При диагностике центр внимания учителя смещается на обеспечение обратной связи от ученика к учителю. Однако на сегодняшний день в нашей стране практически нет готовых диагностических тестов, что существенно снижает эффективность работы педагога по индивидуализации учебного процесса в условиях массового обучения. Решение вопроса сопряжено с существованием ряда проблем использования педагогических измерений в образовательной практике: заданием предмета измерений, конструированием средств измерений, созданием шкалы и единиц измерения, нахождением нулевой точки отсчета результатов.

Тематическое независимое тестирование открывает новые возможности самоконтроля и может проводиться по заявкам учителей школ силами служб тестирования или региональных диагностических центров. Специально созданные тесты совместно с программно–инструментальными средствами, компьютерной технологией обработки результатов тестирования, научно обоснованными методами шкалирования и оценивания позволяют разгрузить преподавателей и обеспечить субъектов образовательного процесса возможностями самоконтроля. Такие тестовые материалы разрабатываются методистами центров тестирования совместно с учителями на основе имеющегося банка калиброванных по трудности тестовых заданий. За основу берутся тестовые задания по контролируемой теме. К таким контрольно–оценочным материалам предъявляются менее жесткие требования по точности измерений, чем для итоговой аттестации, а основной акцент делается на реализацию обучающей и развивающей функций контроля. Совместная работа учеников и педагогов по анализу результатов внешнего тестирования создает благоприятные условия для сотрудничества. Более того, тематическое тестирование в большей степени необходимо учителю для диагностики усвоения учащимися достаточно большого объема учебного материала, анализа собственной деятельности и корректировки своих квалиметрических навыков. При тематическом тестировании основные нормы, требования и технологии аттестационного тестирования должны максимально соблюдаться, так как использование одной и той же технологии способствует адаптации учащихся к контролю. Многократное применение одних и тех же технологий тестирования на всех этапах обучения помогает учащимся приобретать опыт для прохождения ЕГЭ.

Еще одной из форм подготовки учащихся к итоговой аттестации является репетиционное тестирование по стандартизированным тестам и технологиям. Оно, как правило, проводится по сигнальным образцам тестов текущего года, предоставляемым Центром тестирования в феврале-марте каждого года. Это необходимо для того, чтобы учащиеся смогли ознакомиться с уровнем трудности заданий, структурой тестов, особенностями используемых тестовых форм, объемом контролируемого содержания, освоили методику предъявления ответов на задания теста, получили навык работы при отсутствии учителя–предметника и др.

Итоговые тесты занимают особое место в контрольно–оценочных системах, потому что результаты итогового тестирования используются для принятия определенных управленческих решений, связанных с выставлением итоговых баллов, аттестацией либо с переводом учащихся на очередную ступень обучения. Целью итогового тестирования является оценка результатов учебной деятельности после освоения всей программы курса, когда устанавливается соответствие между уровнем учебных достижений и требованиями образовательных стандартов. Такое тестирование проводится стандартизированными тестами и процедурами, обладающими необходимыми свойствами педагогических измерителей: обоснованностью, объективностью и сопоставимостью результатов по единой шкале оценок. Обоснованность достигается репрезентативным отображением требований стандартов в содержании тестов за счет включения достаточно большого числа заданий. Объективность обусловлена одинаковыми условиями контроля для всех учащихся (одинаковые по содержанию и уровню трудности тесты; одинаковые время проведения и время работы; дистанцированность контроля от учителя–предметника; единые методы обработки бланков ответов, шкалирования и оценивания результатов). В таких условиях тестовые баллы всех участников обладают одними и теми же свойствами, а следовательно, сопоставимостью, являющейся одним из существенных преимуществ тестового контроля.

Введение технологий массового тестирования выводит обучающегося в открытое образовательное и контрольно–оценочное пространство. Тестирование по своей природе не может быть направлено против интересов личности, поскольку способствует объективности оценки результатов обучения, помогает ликвидировать обнаруженные пробелы в знаниях. Оно позволяет не только получить объективную информацию о качестве знаний и умений учащихся, но и определить наиболее слабо усвоенные разделы, темы, отдельные вопросы и своевременно скорректировать процесс обучения. При внешнем тестовом контроле каждый испытуемый получает дихотомический ряд, обозначающий выполненные и невыполненные задания теста по широкому спектру вопросов и предоставляющий возможность самим учащимся обнаружить пробелы в своих знаниях и принять меры для их устранения, анализировать свои ошибки и, исходя из индивидуальных ценностно–смысловых установок, самостоятельно определять для себя пути, способы и интенсивность самоподготовки. Тестирование создает условия для более гибкого обучения, отвечающего интересам каждой личности, и в то же время оно способно задать единый уровень требования для всех обучающихся.

С каждым годом все большее число учащихся самостоятельно определяют для себя различные формы и методы подготовки (подготовительные курсы, самоподготовку по методическим материалам вузовского и аттестационного тестирования, участие в пробных тестированиях, олимпиадах и др.).

Изменение контрольно–оценочной системы в общем образовании обусловливает изменение механизма взаимодействия и взаимосвязи субъектов образовательного процесса внутри школы, отношения учителя и ученика. Тестирование создает условия для сотрудничества, более гибкого обучения, отвечающего интересам каждой личности, и в то же время оно способно задать единый уровень требований для всех обучающихся и педагогов. Однако во многих случаях, как показывает опыт, наблюдается противоречие между стремлением школьников проверить свою подготовленность методами независимого тестирования и нежеланием учителей вместе с учащимися подвергать себя аттестации.

Вместе с тем практика показывает, что, используя тестирование, учителя также довольно быстро обнаруживают привлекательные для них особенности такого контроля и в большинстве своем становятся сторонниками этого направления. Так как структура всех вариантов теста одинакова (стандартизированна), то проверка может проводиться с выставлением «+» и «-» за выполненное и невыполненное задания. По результатам тестирования (входного, тематического, итогового, репетиционного и др.) строится матрица учебных достижений класса, по дихотомическим таблицам учитель получает детальную картину усвоения материала каждым учащимся. Если по результатам тестирования по всем темам регулярно вести учет выполненных и невыполненных заданий для каждого учащегося, создается достаточно наглядная картина учебных достижений и пробелов каждого ученика и класса в целом. Учитель может отслеживать как индивидуальную структуру знаний учащихся, так и собственные упущения. Построенная таким образом система тестирования способствует дифференцированному подходу к учащимся и эффективной организации коррекционных воздействий со стороны педагога в повседневном учебном процессе. Это обеспечивает индивидуализацию учебного процесса для каждого учащегося и оперативную корректировку программы обучения, а во время итоговой аттестации высвобождает время для итоговых отчетов и другой работы.

Важно, что тестовые технологии коренным образом изменяют роль учителя: от передачи знаний и проведения контроля он должен переходить к сотрудничеству с учащимися в педагогическом процессе и совместному прохождению итогового контроля. В этом случае учитель выступает консультантом и помощником в подготовке к аттестации, соучастником в прохождении внешнего тестирования. Учитель из контролера превращается в помощника, а ученик из пассивного потребителя информации превращается в самообучающегося субъекта, так как для учителя и ученика появляются одинаковые цели – успешно пройти итоговую аттестацию (в том числе единый государственный экзамен). Традиционная формула обучения учитель – учебник – ученик заменяется на новую: ученик – учитель – учебник – тестовый контроль – самоподготовка, в центр внимания учителя ставится личность ученика. Именно технологии сотрудничества в обучении и контроле позволяют обеспечить совершенствование всего учебного процесса.

Сравнение данных независимого тестирования с оценками учителей в большинстве случаев показывает, что сильные учащиеся, как правило, подтверждают свою репутацию, а слабые не справляются с заданиями. Однако количественные показатели тестирования и обычного оценивания чаще всего расходятся, результаты тестирования в большинсте случаев хуже оценок, выставляемых учителями. Вместе с тем не всегда деятельность учителя можно связывать с результатами одноразовых тестирований или олимпиад. Безусловно, некоторая зависимость здесь всегда имеется, но напрямую эти показатели не связаны, так как в подготовленности школьников значимое место занимает обучение на ранних этапах. Только при долговременном и периодическом использовании тестового контроля, последовательном накоплении и анализе результатов массового независимого тестирования можно получить объективную картину, сложившуюся в образовании и квалификации кадров. Объективной оценкой деятельности учителя может быть, например, приращение показателей учебных достижений учащихся при неоднократных последовательных тестированиях, основанных на строгих оценках педагогических измерений.

Среди принятых в зарубежной практике образования подходов к оценке качества учебных достижений наиболее перспективным является динамический. Оценка качества учебных достижений при таком подходе строится на выявлении тех изменений в подготовке обучаемых, которые идентифицируются как улучшение знаний и умений. Для этого необходимо прежде всего систематически отслеживать изменения в подготовке обучающихся. Реализация такого подхода невозможна без осуществления эффективного мониторинга учебных достижений. При этом глубинный смысл тестового контроля заключается не в одноразовых процедурах тестирования и получении индивидуальной оценки обучающимся, а в создании целостной системы обучения, развития и контроля, мониторинга и анализа качества образования, основанных на объективных результатах независимого контроля.

Важным является и тот факт, что именно тестовый контроль, проводимый независимо от тех, кто обучает школьников, рассматривается как научно обоснованная система внешних контрольно–оценочных процедур, обеспечивающих объективность результатов, выявление, измерение и оценку основных характеристик как обучающихся, так и факторов, обеспечивающих образовательный процесс. В этом случае открываются возможности на основе обобщения индивидуальных данных тестирования перейти к оценкам образовательных систем. Именно статистические методы анализа результатов массового тестирования дают возможность от оценок учащихся перейти к оценкам самой образовательной системы или подсистемы, оценивать ее состояние относительно нормы (например, среднестатистических показателей уровня учебных достижений всех школьников страны), зафиксировать адекватные состояния всей образовательной системы и ее подсистем на момент измерения. Массовое стандартизированное тестирование становится неотъемлемой составляющей образовательного процесса и управления его качеством, методом развития обучающихся в процессе обучения и контроля, фактором внешнего воздействия на образовательные системы.

Тестирование в настоящее время становится органической частью современного образовательного процесса, важнейшим средством установления обратной связи, благодаря которому обучение в полном смысле слова превращается в дифференцированный, личностно ориентированный процесс, обеспечивающий индивидуальный темп обучения, устранение субъективизма и авторитаризма в оценке уровня учебных достижений учащихся, средством объективизации экспертизы качества образовательного процесса и его индивидуализации.

Одним из положительных моментов использования тестового контроля является снятие конфликтных ситуаций в школе в результате устранения причин для неудовлетворенности оценочным процессом. Учащиеся с завышенной самооценкой, получая по результатам тестирования балл ниже ожидаемого (в одинаковых для всех тестируемых условиях), убеждаются в своей недостаточной подготовке, а учителя с субъективным отношением к ученику обнаруживают неточности в оценивании; независимое массовое тестирование разрешает конфликтные ситуации в обоих направлениях. То же самое можно сказать и о конфликтах учитель – родитель, учитель – администратор и администратор-управленец. Таким образом, при тестировании меняются не только средства и методы контроля, меняется весь процесс аттестации, в том числе и психологическая ситуация, меняются мотивация, готовность к деятельности и появляется индивидуально–личностный подход. А это значит, что сама концепция оценки качества образования начинает претерпевать заметные изменения: впредь она будет затрагивать не только учащихся и их достижения, но также образовательные учреждения, преподавателей и всю систему образования в целом.

Различные формы массового независимого тестирования имеют еще одно дидактическое преимущество по сравнению с другими способами контроля знаний и умений учащихся: для тестов установлены жесткие требования обязательной проверки качества как самих тестовых заданий, так и методики расчета результатов тестирования. К качеству итоговых тестов и достоверности получаемой с их помощью информации предъявляются высокие требования, объясняемые важностью принимаемых с их помощью решений. Основная цель итогового тестирования – обеспечение объективной оценки результатов обучения по завершении некоторого курса. В этой связи итоговые тесты должны разрабатываться с участием профессионалов–тестологов для стандартизации и тщательного обоснования качества тестов.

Само понятие «оценка» по отношению к итоговым результатам имеет два основных смысла, которые определяются целью создания теста и зависят от характера интерпретации результатов его выполнения. В одном случае оценка ориентирована на характеристику степени усвоения содержания курса (критериально–ориентированный подход), в другом – на дифференциацию обучаемых по результатам выполнения теста (нормативно–ориентированный подход при отборе абитуриентов для продолжения обучения). Каждый из этих видов тестов может иметь гомогенный (один предмет) или гетерогенный (межпредметный) характер в зависимости от количества измеряемых переменных, находящих соответствующее отражение в содержании заданий теста. Гетерогенные тесты, в свою очередь, делятся на полидисциплинарные и междистциплинарные, требующие многомерного шкалирования при оценивании результатов учащихся .

Результаты независимого тестирования могут учитываться при корректировке учебной деятельности и использоваться ровно настолько, чтобы помочь учащимся и учителям подготовиться к итоговой аттестации. Накопление данных внешнего независимого тестирования позволяет образовательному учреждению не только подготовить школьников к ЕГЭ, но и пройти аттестацию образовательного учреждения (когнитивной составляющей) по результатам динамического мониторинга. Органами управления образованием паспорта самоаттестации школ могут быть учтены при аттестации общеобразовательных учреждений .

Сообразно видам контроля выстраивается и типология тестов . В соответствии с характером решаемых задач используются тот или иной вид тестов, вид контроля и метод интерпретации результатов контроля (рис. 4).

Рис. 4. Классификационная схема педагогических тестов

Один из новых видов измерителей, ориентированных на современный интегративный подход к оценке качества обучения с позиций прогнозирования дальнейших жизненных успехов учащихся, – компетентностные тесты . Оценка уровня компетентности, распадающейся на спектр отдельных компетенций, достаточно сложна. В образовании компетенции представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовленности обучающихся, которые вряд ли могут быть в полной мере стандартизованы. Они не поддаются опера–ционализации и измерениям. Трудность здесь видится в том, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это приобретаемое в результате обучения новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик личности, в том числе и способностью находить решения в нестандартных ситуациях и применять полученные знания и умения в решении межпредметных практических задач. В этой связи возникает задача создания межпредметных (комплексных) тестов, требующих при оценке результатов учеников использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристик учащихся.

Периодически проводимое в течение учебного года независимое тестирование является наиболее эффективным, экономичным и информативным способом и инструментом, позволяющим одновременно решать ряд задач:

Позволяет учащимся проверить свои знания по широкому спектру вопросов и освоить технологии итоговой аттестации методами независимого тестирования или ЕГЭ;

Обеспечивает всем школьникам равные условия при контроле учебных достижений;

Исключает субъективизм в оценивании результатов;

Ставит учителя в позицию не контролера, а соучастника проверки;

Помогает учителю совершенствовать свои квалиметрические действия;

Облегчает труд учителя; предоставляет объективную статистически и графически оформленную образовательную информацию для составления отчетной документации;

Обеспечивает сопоставимость результатов нескольких классов или образовательных учреждений;

Органам управления образованием предоставляет объективную интегральную картину состояния образовательных систем.

В том случае, если тесты сопровождаются соответствующими системными средствами инструментального обеспечения процесса контроля, они превращаются в эффективное средство формирования практических навыков самоконтроля и самокоррекции у учеников и закладывают основу эффективной организации внут–ришкольной контрольно–оценочной системы. Системное проведение различных видов тестирования расширяет возможности практической реализации методов личностно ориентированного обучения, основанного на дифференциации уровней подготовленности школьников и информационной доступности результатов тестирования, в том числе и среднестатистических, сравнение с которыми обеспечивает условия самоанализа и самооценки, в результате чего у школьников складывается ценностно–смысловое отношение к полученному знанию, осуществляется интерпретация информации на индивидуально–личностном уровне, формируются общеучебные компетенции и развиваются способности универсально использовать и применять полученные знания и навыки, происходят латентные процессы изменений в самокоррекции, самовыражении и целеполагании.

Подчеркнем, что перечисленные выше формы тестового контроля не являются исчерпывающими, не должны в учебном процессе полностью заменять традиционные формы опроса, их виды и объемы должны органически дополнять традиционный контроль. Тестирование не отменяет и не заменяет педагогический опыт и индивидуальный вклад каждого педагога, а лишь помогает преподавателям эффективно организовать систематический, многоступенчатый контрольно–оценочный процесс и обеспечить таким путем условия для повышения качества контроля и образования. Разумное сочетание традиционного контроля и тестирования является одним из факторов активизации познавательной деятельности учеников и накопления данных для мониторинговых исследований качества образовательного процесса.

Однако, несмотря на развивающуюся практику массового тестирования, оно еще не стало необходимой составляющей образовательного процесса, а полное отсутствие курсов и спецкурсов по этому направлению приводит к тому, что педагогические вузы продолжают выпускать учителей, не готовых включаться в инновационный контрольно–оценочный процесс и активно участвовать в разработке, создании и использовании педагогических измерителей. Вместе с тем сегодня учителя получают возможность проверить свои квалиметрические подходы к оцениванию знаний и выработать объективные критерии оценки как собственной деятельности, так и знаний учащихся. Педагогический анализ результатов тестового контроля дает объективную образовательную информацию как ученику, так и учителю, работникам управления образованием и родителям.

Пока новые формы, методы и технологии массового тестирования только начинают входить в структуру сложившегося традиционного контроля знаний учащихся. Как часто, по каким объемам материала, на каких этапах, какими методами и видами тестирования следует пользоваться школе для оптимального контроля знаний учащихся и определения рейтингового места обучающегося и общеобразовательного учреждения в системе образования определяется той пользой, которую получат:

Обучающиеся – стимулирование интереса к учебе, обеспечение условий для самоподготовки, самоконтроля и самоаттестации;

Учителя – корректировка образовательного процесса и совершенствование собственных квалиметрических навыков при оценивании знаний школьников;

Руководители общеобразовательных учреждений и органов управления образованием – принятие объективных управленческих решений;

Родители, получающие информацию об учебных достижениях своих детей и определяющие пути их дальнейшего развития.

Общий подход: тестирование должно задавать единый стандарт требований к подготовке школьников на всем образовательном пространстве школы, конкретной территории, региона и страны. Однако оно не должно мешать основному учебному процессу, творчеству и новаторству учителя, деятельности основных звеньев образовательной системы .

На внешнем и внутреннем уровне функционирования контрольно–оценочной системы в качестве обобщенных критериев ее эффективности могут выступать:

Производительность, оцениваемая как объем полученной в процессе контроля информации о подготовленности обучаемых, количество проведенных контрольных испытаний, количество контролируемых учащихся и т. д.;

Экономичность, оцениваемая путем соотнесения затрат на функционирование контрольно–оценочной системы с конечными результатами;

Адаптивность, оцениваемая как способность содействовать приобретению знаний;

Дидактичность, понимаемая как способность системы выполнять обучающую функцию педагогического контроля, поддерживая режим обучения;

Оперативность принятия управленческих решений и выполнения корректирующей деятельности по результатам контроля в процессе обучения;

Надежность, оцениваемая как устойчивость и точность оценок .

В последнее время для формирования успешной личности и прогнозирования ее развития усиливается необходимость оценивания не только знаний, умений и навыков, но и ряда других характеристик: креативности, степени личностного развития и сформированности различных компетенций, опыта практической и творческой деятельности, осуществления эмоционально–ценностных отношений, потенциальных способностей и профессиональной предрасположенности. Однако многие из перечисленных характеристик невозможно измерить и оценить по ряду причин: нет пока надежных измерителей даже для выявления знаний, тем более креативности, компетенций, потенциальных возможностей, навыков творчества и других способностей. Недостаточно развиты компьютерные технологии в контрольно–оценочной деятельности, не разработаны показатели и критерии оценки уровня развития личности, для оценивания свойств личности не разработаны формы и методы их выявления, основанные на сочетании количественных и качественных показателей контроля, не создана оптимальная структура накопления оценок, их анализа и интерпретации, не имеется достаточного числа подготовленных кадров для такой деятельности.

2.3. Тестовый контроль как квалиметрический метод оценки качества обучения

Тестовый контроль в последнее время занимает центральное место во всех школьных контрольно–оценочных системах, являющихся, в свою очередь, составляющими системы оценки качества. Вместе с тем для всей системы образования в целом наиболее важны контроль и оценка качества обучения в целях аттестации выпускников и отбора абитуриентов для профессиональных учебных заведений, оценки качества образовательного процесса и образовательных систем, а традиционные методы контроля для этого непригодны, так как они нацелены исключительно на получение качественных эквивалентов оцениваемых свойств учащихся. На практике педагоги, оценивая результат учебной деятельности обучающихся с помощью порядковой (качественной) пятибалльной шкалы, в большинстве случаев дают оценки, существенно различающиеся не только в разных образовательных учреждениях, но даже у учителей одной и той же школы .

Как показали исследования объективности оценивания у нас и за рубежом, разброс отметок в различных ситуациях за один и тот же ответ может быть от «2» до «5» . Это естественно, так как при традиционных методах оценивания неизменно присутствует субъективный фактор. Хотя, без сомнения, в любом контрольно–оценочном процессе всегда присутствуют отдельные элементы педагогических измерений при оценке знаний учащихся. Однако такие оценки не являются сопоставимыми, их свойства различаются и не могут быть приведены к одной и той же шкале. Вместе с тем, чтобы при оценке качества и эффективности образовательных систем на всех иерархических уровнях управления образованием использовались результаты одного и того же свойства, определение качества образования должно базироваться на анализе статистических результатов, задаваемых в терминах измеряемых параметров: уровень трудности тестовых заданий и уровень учебных достижений, приведенных к одной и той же шкале оценок. Таким образом, квалитативизация оценивания качеств личности в первую очередь идет по когнитивной составляющей – уровню учебных достижений как объекту педагогических измерений, так как при всем многообразии показателей качеств личности наиболее значимыми по–прежнему остаются качество усвоенных знаний, развитие определенных навыков и приобретение требуемых умений на каждой стадии обучения, т.е. когнитивно–практический компонент образования.

Предполагается, что именно квалиметрический подход, базирующийся на концептуальных положениях теории педагогических измерений, массовости и независимости процедур тестирования, методах математической статистики и педагогического интерпретационного анализа, может обеспечить строгость, четкость и упорядоченность сведений о подготовленности и степени развития обучающихся. Расширяющиеся объемы независимого тестирования школьников и выпускников включают все большее число субъектов образования в новую контрольно–оценочную деятельность, создаются условия для контроля качества образования по определенным показателям, актуализируется проблема повышения эффективности использования материалов, технологий и результатов тестирования.

Направления более полного использования результатов педагогического тестирования связываются не только с необходимостью оценивания качества образования, но и с возможностью выявления характеристик личностного развития обучающихся, качества образовательного процесса и образовательных систем. Педагогическое тестирование, измеряя когнитивный компонент образования в количественных показателях, позволяет в какой то мере сравнивать и сопоставлять различных субъектов образования по отдельным качественным параметрам, оценивать некоторые характеристики обучающихся, такие, как гибкость мышления, упорство, собранность, целеустремленность, усидчивость, мобилизация на достижение результата, развитие компетенций, навыки самоорганизации, самоподготовки и целеполагания при обучении и аттестации.

Квалиметрический подход к контролю, в отличие от традиционного, позволяет извлекать максимум информации из количественных оценок и качественно оценивать состояние исследуемых объектов. Только использование научно обоснованных и взаимосвязанных методов и технологий обучения, контроля и информационного образовательного мониторинга может обеспечить достижение требуемого качества в образовании.

Важным является тот факт, что каждый более высокий уровень обобщения данных последовательно вбирает в себя результаты нижних уровней, обеспечивая для любой выборки испытуемых статистические характеристики одного и того же свойства (сроки проведения контроля, материалы и процедуры тестирования, методы шкалирования и оценивания). Возможность сравнения с данными генеральной выборки (всего массива испытуемых) в условиях массового тестирования позволяет всем субъектам образования выявлять реальные достижения собственной деятельности, оценивать их относительно других образовательных систем как по вертикали (учащийся, класс, школа, территория, регион, страна), так и по горизонтали в однотипном ряду (на уровне школьников, классов, общеобразовательных учреждений одного типа и т.д.). Системность и независимость различных видов обучающего и аттестационного тестирования создают условия для практической реализации принципов личностно ориентированного и развивающего образования на основе получения объективных оценок, дифференциации уровней подготовленности школьников и индивидуализации обучения. Именно статистические методы анализа результатов массового тестирования дают возможность от индивидуальных отметок учащихся перейти к оценкам самой образовательной системы или подсистемы, оценить ее состояние относительно статистических норм, зафиксировать адекватные состояния всей образовательной системы и ее отдельных подсистем на момент измерения.

Одним из методов, позволяющих получать объективную образовательную информацию, в последнее время является тестовый контроль. Структурные элементы такой системы оценки качества обучения представляют собой совокупность взаимодействующих объектов различной природы, обладающих явно выраженным системным свойством – ориентацией на измерения и измеримость. Осноганный на теории педагогических измерений тестовый контроль позволяет путем многофакторного и многомерного анализа статистических результатов учебных достижений выявить отражение качества процесса в качестве результата, дать количественные показатели качества результатов учебного труда не только обучающихся, но других субъектов образования (педагоги, управленцы и др.). Логика оценки при этом задается на основе использования математических моделей конструирования педагогических измерителей и использования методов статистической обработки результатов.

В последние годы массовое тестирование входит в систему российского образования как современная, самостоятельно функционирующая социально–педагогическая система, которую можно рассматривать как одну из ведущих технологий получения объективной и сопоставимой информации о качестве подготовленности выпускников и школьников для независимой экспертизы качества образования на всей территории страны. Такую систему можно отнести к деятельностной, представляющей собой «…совокупность объектов, взаимодействие которых способствует появлению новых интегральных качеств, не свойственных образующим эту систему частям и компонентам» . Единство целого ряда взаимосвязанных структурно–функциональных компонентов этой системы, от разработки тестовых материалов до подготовки статистического отчета по результатам массового тестирования делает эту систему контроля всеобъемлющей, общедоступной и востребованной многочисленными категориями пользователей.

Деятельностный характер системы тестирования обусловлен активным взаимодействием как составляющих ее компонентов (разработчики тестов, ученые и педагоги, информационные службы, филиалы и представительства), так и спектром пользователей (учащиеся, родители, педагоги, руководители образовательных учреждений и др.). Современные информационные технологии позволяют в значительной степени автоматизировать контрольно–оценочные процедуры и проводить тестирование одновременно на всей территории страны. Новым качеством является массовый характер тестирования, обеспечивающий единство требований к уровню подготовленности учащихся и сопоставимость результатов одинакового свойства по любым выборкам испытуемых.

Высокая результативность и динамичность развития федеральной системы тестирования во многом определяются современными потребностями общества, стремящегося перейти в режим открытого образования в целом и открытости образовательной системы в сфере оценки качества учебных достижений. В свою очередь, потребность массового тестирования в качественной тестовой продукции стимулирует развитие тестологии, техники и технологии разработки новых педагогических измерителей. Интенсивно используются информационные технологии для обеспечения контрольно–оценочных процедур, развиваются коммуникационные связи, совершенствуется система управления качеством образования. Происходит изменение и внедрение в образовательную практику новых взаимодействий ученик – учитель, ученик – родитель, учитель – родитель, учитель – администратор, образовательное учреждение – орган управления образованием.

Независимое тестирование и единый государственный экзамен становятся важнейшими составляющими контрольно–оценочной системы, выполняющими в роли ведущей функцию экспертизы качества образования. При этом системообразующими и активно влияющими на образовательный процесс являются следующие факторы:

проектировочный, ориентирующий на научно обоснованную формулировку целей деятельности системы, ее функций, конкретизацию ожидаемых результатов и сроков достижения цели, достижимости поставленных целей, определение величины затрачиваемых средств и времени;

коммуникативный, включающий все иерархические уровни управления образовательной системой, стиль субъектно–объектных и субъектно–субъектных взаимоотношений;

аналитико–результативный, включающий способы получения, накопления, обобщения и анализа результатов, методы педагогической интерпретации, технику и технологию оформления и представления результатов, подведения итогов тестирования и обучения.

Как всякая система, независимое тестирование имеет свою организационную структуру, деятельность которой управляется и координируется центральным органом. Последний играет доминирующую роль в функционировании всей системы и имеет свои соподчиненные подсистемы, в том числе на этапе проведения ЕГЭ. Взаимосвязи целей, контрольно–оценочных средств и субъектов тестирования схематично приведены на рис. 5.

К перечисленным выше факторам необходимо добавить теоретико–концептуальный. Деятельность системы массового тестирования во многом обеспечивается уровнем развития всех его компонентов, точностью и научной обоснованностью концептуального аппарата. В процессе развития системы происходит непрерывное укрепление научно–теоретической и материально–технической базы, разрабатывается теория педагогических измерений и мониторинга, совершенствуются педагогические контрольно–измерительные материалы, техника и технология тестирования, подготовка обучающихся, методы обработки статистических данных, формы и способы их представления для пользователей, в контрольно–оценочный процесс включается все большее число общеобразовательных учреждений страны.

Рис. 5. Элементы стандартизированного тестирования

Эффективность функционирования и возможность развития этой системы во многом обусловливаются как раз степенью ее открытости и масштабами взаимодействия с российской социально–образовательной средой. Она включает в образовательный процесс не только образовательные учреждения, педагогов и обучающихся, но и всю общественность – родителей, прессу, органы управления и др. Система тестирования обладает высоким потенциалом саморазвития и самосовершенствования.

На рис. 6 отражены основные взаимосвязи между компонентами системы тестирования.

Условно в этой схеме можно выделить три основных организационно–функциональных модуля:

1. Научно–методический модуль, обеспечивающий идеологию конструирования контрольно–измерительных материалов и технологий независимого массового тестирования, разработку необходимых материалов и инструкций, формирование банка тестовых заданий и банка тестов, отбор и издание образцов тестов для широкого использования их учителями и учащимися при обучении и самоподготовке, подготовку и переподготовку тесто–логов и тестотехников, проведение научных конференций.

2. Сеть представительств или региональных центров оценки качества образования, обеспечивающих проведение и анализ результатов тестирования учащихся на всей территории России, способствующих распространению научно–методической культуры тестирования по всей стране.

Рис. 6. Организационно–функциональная схема федеральной системы тестирования

3. Информационно–аналитический модуль, обеспечивающий разработку и совершенствование современных технологий обработки и передачи информации, осуществляющий автоматизированную проверку материалов тестирования, подготовку оперативной и итоговой информации по результатам тестирования (StatInfo и другая статистическая отчетность), создающий основы для функционирования многоуровневого квалиметрического мониторинга в общем образовании.

Как открытая система, взаимодействующая с большим числом общеобразовательных учреждений, вузов и административных органов управления образованием, система тестирования осуществляет постоянный обмен образовательной информацией между другими системами разного уровня. Для обеспечения учащимся одинаковых условий при итоговой аттестации тестирование (аттестационное и абитуриентское) по всей стране проводится по принципу «один день – один экзамен».

Организационно и методически при такой форме итоговой аттестации достигается наибольшая формализация структуры тестовых материалов и процедур тестирования, проверки и обработки результатов, расчета и представления тестовых баллов. Завершается такая аттестация выдачей сертификатов (свидетельств) общероссийского образца и шкалы перевода тестовых баллов в школьную оценку.

Опыт проведения тестирования, в том числе и ЕГЭ, выявил его востребованность, стремительное развитие, динамизм, способность к включению в свою деятельность новых субъектов, расширение спектра образовательных услуг, способность к совершенствованию и развитию научно–теоретической базы.

Разумеется, независимое тестирование выявило ряд общих проблем как в системе образования, так и в системе итоговой аттестации. К ним относятся подготовка и переподготовка кадров, пересмотр приоритетов в содержании итоговой аттестации, развитие научной школы по проблемам педагогических измерений, изменение правил приема в вузы и ссузы, совершенствование контрольно–оценочных материалов и процедур. В целом перед Россией стоит проблема создания общенациональной системы оценки качества образования .

2.4. Функции и принципы тестового контроля

В последнее время в практике диагностики качества общего образования получают распространение такие технологии, как тестирование, диагностика, экспертиза, мониторинг и педагогическая квалиметрия, ставящие целью объективизацию оценок . Становится все более очевидным, что только объективная, всеохватывающая, научно разработанная диагностика усвоенных, преобразованных и практически ориентированных знаний может не только стать индикатором качества подготовленности обучающихся, но и существовать как объективный показатель преимуществ или недостатков той или иной педагогической системы .

В этой связи современный тестовый контроль рассматривается как система контрольных измерительных материалов, процедур тестирования, технологий проверки и оценивания результатов учебной деятельности субъектов образовательного процесса. При целенаправленном подборе заданий, соответствующих по своим характеристикам зоне ближайшего развития обучаемого, творческое развитие обучающихся становится доминирующим, самоценным, способствуя активизации познавательной деятельности обучающихся и реализации ряда функций контроля: диагностической, контрольно–оценочной, обучающей, развивающей, мотивационно–побудительной, воспитательной, организационной, стандартизирующей, информационной, управленческой, демократизирующей, социально–экономической, гуманистической.

Диагностическая функция вытекает непосредственно из самой сути любого контроля, но при тестовом она проявляется еще и в том, что он задает требования к получению валидной информации о качестве знаний, умений и навыков, психологических качествах обучаемых; способствует дифференциации обучаемых по уровню подготовки, отделению знания от незнания, выявлению различных видов знаний: предлагаемых, приобретаемых, проверяемых, применяемых, устойчивых и забываемых; обеспечивает широкое использование образовательного мониторинга (педагогического и психологического) для оценки качества образования и возможности содержательного анализа усвоения всего учебного материала и отдельных тем; позволяет проводить экспертизу состояния образования на основе сопоставимости данных образовательной статистики. Благодаря содержательному анализу усвоения учебного материала педагогическая диагностика получает новый инструментарий для выявления индивидуальных затруднений, их причин и направлений корректировок образовательной деятельности учащихся и учителей.

Контрольно–оценочная функция обеспечивает подведение итогов обучения путем осуществления промежуточного или итогового контроля в форме тестов и позволяет количественно измерить показатели учебных достижений аттестуемых. Систематическое применение текущего контроля в образовательной практике приводит к позитивным тенденциям в развитии личности обучающегося, способствуя закреплению установок на самообразование и самоактуализацию. На современном уровне развития тестовых и компьютерных технологий целью текущего контроля становится не принуждение к обучению со стороны педагога, а самосовершенствование, характерное для развивающего обучения, в процессе которого активизируются развивающая и обучающая функции контроля.

Обучающая функция реализуется при проведении различных видов обучающего тестирования для освоения школьниками как учебного материала, так и технологии массового независимого тестирования, использовании заданий в тестовой форме для самоаттестации и самоподготовки; при использовании тестов проявляется взаимосвязь контролирующей и обучающей функций контроля, что в полной мере отвечает современным мировым тенденциям в переосмыслении роли контроля в образовании, когда контроль, оценка и обучение рассматриваются как взаимопроникающие составляющие единого образовательного процесса.

Развивающая функция проявляется в воздействии на испытуемого результатов тестирования при выявлении несовпадающих и правильных ответов на задания теста, развитии памяти, приобретении навыков применения знаний на практике, стремлении улучшить результат и приобрести более устойчивые знания к следующему тестированию, получении опыта подготовки ответа и переноса знаний из других образовательных областей. Формированию этих качеств способствуют и традиционные средства контроля. Однако развивающая функция внутришкольного контроля реализуется лишь при определенных условиях, когда в процессе контроля и самоконтроля у обучающихся возникает потребность в познавательной деятельности, самосовершенствовании и получении опыта творческой деятельности при выполнении учебных заданий. Существенным признаком, обусловливающим доминирование обучающей и развивающей функций тестового контроля, является оптимизация трудности контролирующих заданий применительно к уровню и качеству подготовленности каждого обучающегося.

Мотивационно–побудительная функция проявляется через воздействие тестирования на всех субъектов образовательного процесса. Во–первых, на учащихся: формирование уверенности в объективности оценок и возможности достижения более высоких результатов; повышение учебной мотивации и желания получить более высокий результат; создание атмосферы состязательности и повышение ответственности за результаты учебного труда; ориентация на сотрудничество с педагогом; самоорганизация и самоподготовка. Во–вторых, на учителей: повышение ответственности за результаты образовательной деятельности; совершенствование образовательных программ и использование дополнительной учебной литературы; создание более комфортных условий при обучении и психологической разгрузки при разборе результатов контроля.

Воспитательная функция тестового контроля обусловливает усиление интереса к знаниям, выработку усидчивости и способности работать систематически, приобретение навыков самоконтроля, самооценки и самокоррекции, появление потребности сотрудничать с учителем. Эта функция играет важную роль в формировании мотивационной основы деятельности обучающегося.

Организационная функция выражается в способности тестирования обеспечивать условия самостоятельной работы, самообучения, самоконтроля, индивидуализации обучения на основе разработки и использования новых образовательных технологий, изменение структуры учебного процесса и формы контроля.

Стандартизирующая функция проявляется в обеспечении одинаковых требований к уровню базовой подготовленности учащихся различных образовательных учреждений, что особенно важно при итоговой аттестации выпускников и отборе абитуриентов.

Информационная функция обусловлена широким распространением и развитием образовательных технологий, созданием открытого федерального банка образовательной статистики и формированием системы многоуровневого квалиметрического мониторинга качества образования, возможностью получения статистических норм качества учебных достижений и рейтинга образовательных учреждений по уровню достигнутого качества, доступностью интегральной образовательной информации широкому кругу пользователей.

Демократизирующая функция обеспечивает одинаковые условия прохождения аттестации для всех учащихся, добровольность участия в различных видах тестирования, право на ошибку, вариативность выбора учащимся форм аттестации.

Управленческая функция связана с получением и анализом квалиметрически выверенных результатов учебных достижений учащихся и обеспечением условий для принятия обоснованных решений на основе объективной и достоверной образовательной информации.

Социально–экономическая функция обеспечивает сокращение расходов и времени на проведение итоговых контрольно–оценочных процедур, предоставляет выпускникам возможности поступления в вузы без выезда из дому, с меньшими материальными затратами, частично решает вопросы трудоустройства определенной части педагогических кадров.

Гуманистическая функция проявляется в том, что тестовые технологии создают психологически более комфортные условия при контроле, обеспечивая сохранение здоровья в первую очередь на итоговой аттестации и вступительных испытаниях за счет снижения психологических нагрузок не только учащихся, но и учителей.

Реализация перечисленных выше функций зависит от форм и методов подготовки обучающихся к тестированию, а также от принципов его организации и проведения: научности, эффективности, объективности, валидности и надежности, системности использования в образовательной практике как отражения педагогической адекватности в единстве обучения и контроля.

Некоторые из этих принципов должны быть заложены уже при конструировании тестов как педагогических измерителей. Так, принцип научности как один из важнейших отражает обоснование критериев оценивания подготовленности учащихся за счет использования предварительно апробированных контрольно–оценочных материалов и процедур, повышения надежности и точности педагогического инструментария, достоверности оценок и их устойчивости. Чем качественнее тест, тем меньше ошибка измерения, точнее количественная оценка уровня учебных достижений и ее приближение к латентной характеристике испытуемого – подготовленности. Надежность средства измерения напрямую зависит от его валидности – пригодности измерять то, для чего данный тест создан. Если этот принцип нарушен, то полученные результаты не будут отражать истинного состояния исследуемого объекта, а их анализ может дать ошибочные выводы. Принципы систематичности и эффективности в какой–то степени противоречат друг другу, но их сочетание позволяет достичь обеспечения объективности оценок при минимальных затратах средств, времени и психологических усилий учащихся и педагогов. Наконец, педагогическая адекватность оценок тестового контроля достигается путем выбора из всех элементов контролируемого знания наиболее укрупненных, важных, наиболее полно охватывающих требования стандартов и репрезентативно отражающих содержание подготовки. Этот далеко не полный набор принципов тестового контроля достаточно четко указывает на то, что повышение качества обучения неразрывно связано с совершенствованием систем контроля и созданием условий более тесного сотрудничества учащихся и педагогов в образовательном процессе.

2.5. Организационно–технологические формы тестового контроля

Вопросы обеспечения планируемого качества образования требуют использования современных подходов в деятельности общеобразовательной школы, введения образовательных стандартов, пересмотра организационно–технологических подходов к контролю. Несмотря на то что практически во всех регионах страны существуют аттестационно–диагностические центры, осуществляющие разработку средств для проверки качества знаний школьников и аттестации общеобразовательных учреждений, эти структуры, как правило, не имеют достаточного научно–методического и материально–технического обеспечения для объективного контроля и проведения научно обоснованных мониторинговых исследований. Работа этих организаций не координируется, отсутствует механизм обеспечения качества их работы (сертификации) в соответствии с современными требованиями, не ведется целенаправленная работа по освоению культуры тестового контроля. Как следствие при таких методах нет сопоставимости результатов контроля не только по стране или региону, но даже по одной и той же территории.

Одним из направлений развития современной педагогики становится технологический подход к обучению, контролю и оцениванию результатов учебной деятельности учащихся. Научно–педагогическое и методическое осмысление такого понятия, как «образовательная технология» обусловлено отражением использования новых возможностей информационных методов в образовании. В связи с потребностью повышения качества образования и широким использованием современной компьютерной техники и информационных технологий в учебном процессе идет разработки и внедрение новых технологий обучения и самообразования, а также форм контроля и самоконтроля. Постепенно в нашей стране создаются условия для выведения отдельных видов контрольно–оценочной деятельности за пределы образовательного учреждения.

В последнее время важнейшим требованием системного оценивания качества подготовленности обучающихся является ориентация не на использование отдельных элементов и процедур контроля, а на планомерное развитие национальной системы тестирования, отвечающей условиям организации и функционирования мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем, на основе использования объективной и сопоставимой образовательной информации в масштабах страны, регионов, муниципалитетов и др.

Этому способствуют:

Последовательное создание и развитие новых организационных структур по проведению тестирования, служб разработки, конструирования и параметризации педагогического измерительного инструментария;

Совершенствование техники и технологии сбора образовательной информации и методов статистической обработки результатов тестирования;

Активизация научной, научно–методической и учебной работы по развитию всех звеньев тестовых технологий.

Формирующаяся федеральная система массового тестирования создает новые возможности оценки и контроля, обеспечивая связующее и регулирующее звено между общеобразовательными и высшими учебными заведениями, задавая единые требования к содержанию и уровню подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний.

Задачами системы независимого тестирования являются:

Обеспечение объективности аттестации обучающихся и образовательных учреждений;

Повышение эффективности обучения и оценивания уровня подготовленности обучающихся, обеспечение доступности профессионального образования;

Разработка научно обоснованных контрольно–измерительных материалов, процедур, показателей и критериев оценок;

Стандартизация процедур тестирования, обработки, шкалирования, оценивания и представления результатов;

Подготовка кадров по вопросам тестирования путем создания специальной системы повышения квалификации;

Обеспечение преемственности требований в системе непрерывного общего и профессионального образования;

Мониторинг качества образования в стране и ее отдельных территориях;

Получение ценной информации об овладении школьниками и выпускниками содержанием учебного предмета, т.е. основными знаниями и умениями, отраженными в обязательном минимуме содержания и требованиях к уровню подготовки на разных стадиях обучения;

Корректировка образовательных стандартов, оценка реалистичности требований к уровню подготовки выпускников средней школы, обеспечение возможности измерения их достижений, создание условий для самоконтроля;

Совершенствование образовательного процесса и учебно–методического обеспечения предметных курсов.

В зависимости от поставленных целей и задач контроля могут быть использованы различные организационно–технологические формы тестирования – от массовых и наиболее высоких по качеству используемых контрольно–измерительных материалов до самого упрощенного контроля в отдельном классе по небольшой теме на основе авторских тестов, не подкрепленных статистическими характеристиками. Современные службы независимого тестирования представляют собой социально–педагогическую систему, обладающую такими характеристиками, как целостность, автономия, совместимость с другими образовательными системами любого уровня, стабильность, способность к адаптации и саморазвитию. Наиболее развитая система такого контроля – это система тестирования на стадии входа–выхода из общеобразовательной школы в высшую. Составляющими федеральной системы стандартизированного тестирования являются единый государственный экзамен, централизованное тестирование, компьютеризированные олимпиады, различные виды аттестационного тестирования. По технологическому обеспечению различают бланочный и компьютерный методы проведения тестирования.

ЕГЭ в образовании относится к высоким информационным технологиям, обеспечивающим внешний независимый итоговый контроль подготовленности выпускников, объективизацию оценок и возможность многофакторного анализа результатов по различным уровням их обобщения. С 2001 по 2005 г. проводился широкомасштабный эксперимент по введению единого государственного экзамена как формы итоговой аттестации учащихся общеобразовательных учреждений и одновременно вступительных испытаний для продолжения учебы на более высокой ступени. В 2006-2008 гг. планируется его поэтапное введение на всей территории страны. Но уже сегодня ЕГЭ – многоплановая структура, использующая большой кадровый потенциал различных специалистов для подготовки контрольно–измерительных материалов, организации и проведения единого экзамена, проверки ответов, шкалирования и оценивания результатов, их анализа и интерпретации, использования объективной образовательной информации для различных целей. Вместе с тем ЕГЭ – это сложный контрольно–оценочный процесс, который, развиваясь сам, инициирует развитие образовательных систем на федеральном, региональном и территориальном уровнях, обеспечивает ориентиры и динамизм процессу совершенствования всей системы образования, задавая единый уровень требований к содержанию образования на всей территории страны, предоставляя возможность участвовать в конкурсе в различные вузы страны, не выезжая из дому, позволяя в перспективе перейти к информационным технологиям аттестации выпускников.

Одной из составляющих нового контрольно–оценочного процесса является федеральная база свидетельств (ФБС) о результатах ЕГЭ, предназначенная для хранения всей информации о выданных свидетельствах ЕГЭ и подтверждения участия или неучастия абитуриента в ЕГЭ в текущем году. ФБС обеспечивает пользователям возможность проверки данных свидетельств ЕГЭ и информации о зачисленных абитуриентах в государственные образовательные учреждения профессионального образования. Пользователями ФБС являются федеральные министерства и ведомства, органы управления образованием субъектов Российской Федерации, региональные центры обработки информации ЕГЭ, вузы и ссузы, засчитывающие результаты ЕГЭ в качестве результатов вступительных испытаний. В последнее время новая система аттестации выпускников и ФБС становятся информационной основой для управления качеством обучения. Контрольно–оценочный процесс становится все более открытым, информационная система единого конкурсного приема (ЕКП) позволяет в режиме реального времени следить за тем, как происходит зачисление абитуриентов в тот или иной вуз. В полном смысле ЕГЭ – это пример вхождения системы образования в информационную эпоху развития общества.

В условиях введения ЕГЭ как у учащихся, так и у образовательных учреждений растет потребность в сравнении уровня своих учебных достижений с каким–либо объективным показателем. В итоговых отчетах массового тестирования движение образовательной информации идет от индивидуальных результатов испытуемых к достижениям всей системы образования и обратно, налицо процесс циркуляции образовательной информации и широкие возможности для анализа достижений всех субъектов образовательного процесса по различным показателям. Для анализа достижений каждой исследуемой выборки используется соответствующий уровень обобщения статистических данных. При этом весь массив испытуемых составляет так называемую генеральную выборку, а ее среднестатистические показатели (при репрезентативной выборке) служат статистической нормой для сравнения показателей любых других локальных выборок, позволяя оценивать достижения не только каждого отдельного учащегося по отдельным предметным областям, но и класса, школы, района, города, проводить сравнительный, дидактический или динамический анализ качества обучения.

Статистическая обработка результатов позволяет от количественных оценок когнитивной составляющей образования перейти к качественным оценкам личности, образовательного процесса и образовательной системы. А поэтому важно учитывать, что чем больше массив испытуемых, тем более сложные и важные решения принимаются по результатам контроля, тем выше должен быть уровень валидности педагогических измерений, так как из полученных результатов и возможной их интерпретации могут быть сделаны правильные или ложные выводы для принятия управленческих решений. Поэтому особенно остро встают вопросы обеспечения точности и надежности результатов для адекватного отражения качества учебной деятельности образовательных систем в качестве результатов учебных достижений выпускников.

Одним из важнейших требований становится обеспечение информационной безопасности материалов и результатов ЕГЭ на всех многочисленных этапах их движения от центра тестирования к выпускникам в аудитории и обратно. В основе ЕГЭ на первом этапе его проведения лежали только технологии бланочного тестирования с автоматизированной обработкой результатов – базовая технология. По этой технологии выпускники на экзамене получают тест–пакеты на бумажных носителях: экзаменационное задание – контрольный измерительный материал (КИМ) или тест, бланк регистрации, бланк ответов на тестовые задания и бланк для конструирования свободного ответа, черновик. КИМ может состоять из нескольких частей: «А» – тестовые задания закрытой формы или с выбором ответа из числа предложенных; «В» – задания, требующие свободного ответа; «С» – задания–эссе или со свободным конструированием развернутого ответа и др. Бланк регистрации содержит информацию о выпускнике, бланки ответов не содержат никакой информации об участнике и с бланком регистрации могут быть соединены только по штрихкодам в процессе автоматизированной обработки, что обеспечивает информационную безопасность такого контроля. Бланки «С» распечатываются в двух экземплярах с автоматическим проставлением индивидуальных номеров и сливанием одного и того же варианта в протокол проверки одному эксперту–предметнику без указания каких–либо данных об учащемся. Группируя схожие по выполнению работы в одну ведомость, система позволяет отслеживать нарушения информационного режима в пунктах проведения экзамена. По результатам анализа образовательной статистики можно выявить, в каких пунктах проведения экзамена могли быть нарушения. Федеральная образовательная статистика как показатель нормы и информационная база мониторинга итоговых отметок по классам позволяют получать средний тестовый балл по пункту, школе, классу, сравнивать оценки школы и ЕГЭ.

Получают развитие и другие модификации проведения ЕГЭ: автоматизированная информационная система (АИС) «Экзамен»; компьютерная система «Гуманитарные технологии». По технологии АИС «Экзамен» контрольно–измерительные материалы, как и при бланочной технологии, доставляются на бумажных носителях в пункты проведения ЕГЭ, а все необходимые бланки и инструкции распечатываются скоростными принтерами непосредственно в аудитории после рассаживания школьников. Комплекс средств автоматизации (КСА) при этой технологии опирается на базу данных. В режиме реального времени КСА позволяет проводить распределение организаторов по аудиториям и рассадку выпускников с выдачей варианта. В соответствии с номером рабочего места и вариантом контрольной работы распечатываются именные бланки ответов на задания «А-В» и «С», ведомость входа и рассаживания выпускников, ведомость экзамена, инструкции для участников и организаторов ЕГЭ, сопроводительные листы для оформления актов проведения экзамена и др.

Достоинство этой технологии заключается в том, что в аудитории могут отсутствовать преподаватели, все материалы и инструкции распечатываются и комплектуются на месте операторами, программа позволяет выпускнику самому отправить свой бланк на сканирование и провести распознавание его изображения, сверку регистрационных данных (верификацию) изображения бланка и меток ответов. В таком случае выпускник полностью уверен, что вся информация верна, запрос в конфликтную комиссию становится излишним. Однако для работы по этой технологии требуется достаточно много техники и хорошо подготовленных операторов, в каждой аудитории необходим комплект: компьютер, сканер, принтер.

Компьютерная программа «Гуманитарные технологии» требует проведения экзамена в компьютерных классах и рассадки выпускников по принципу: «один компьютер – один ученик». Допускается проведение множества сеансов, поэтому не все учащиеся тестируются в одно и то же время. Для выравнивания условий ЕГЭ контрольные работы, формируемые компьютером, приближены к бланочным тестам. Тест формируется компьютером индивидуально для каждого выпускника с сохранением структуры, содержания и возможных вариантов ответа, так же как и при базовой технологии. При входе в аудиторию учащемуся выдается только бланк «С» с номером варианта и штрихкодом. Набрав на компьютере свои Ф.И.О., он получает на экране всю область регистрации, которую может сверить, а если надо, исправить. После сверки области регистрации школьник вводит номер варианта и получает возможность приступить к выполнению работы. Время работы с тестом фиксируется, на экране последовательно появляются задания «А-В», которые можно все просмотреть и выполнять в любой последовательности. Допускается изменение метки предполагаемого ответа, но количество и последовательность замен фиксируются машиной. Пока не выполнены и не закрыты задания «А-В», машина не выдает выпускнику задания «С». После окончания работы с заданиями «А-В» компьютер выдает полную информацию бланка ответов и регистрации (возможно их распечатывание), выпускник самостоятельно верифицирует (проверяет правильность сканирования и распознавания) свою работу и подтверждает правильность данных. После этого машина сразу дает файлы данных регистрации и бланков ответов «А-В» в базу, которая в режиме реального времени передается на проверку. По окончании выполнения заданий «А-В» выпускнику выдаются задания «С». Он выполняет их на стандартизированном бланке со штрихкодами и дальше обрабатывает по базовой бланочной технологии с дальнейшей проверкой экспертами.

После того как эксперты проставят оценки ответов «С», протоколы экспертной проверки сканируются и передаются в Федеральный центр тестирования, где информация автоматически вводится в компьютер; результаты выполнения заданий «А», «В» и «С» объединяются и подсчитываются баллы для каждого учащегося. Результаты сохраняются в сводной общероссийской базе данных.

Таким образом, несмотря на некоторые различия, во всех модификациях технологий проведения ЕГЭ используется принцип тестирования при помощи стандартизированных КИМ, не лишенных недостатков. Одна из проблем стандартизированного тестирования заключается в том, что для его проведения требуется очень большое число вариантов тестов. Так, к примеру, по математике в 2004 г. было создано около 500 вариантов – более чем по сотне на каждый временной пояс. При всем желании разработчиков их выравнять они не равнозначны между собой по уровням трудности, более того, порой для территорий с разными временными поясами они различаются не только по уровням трудности, но и по структуре, что очень осложняет возможности мониторинга качества обучения в масштабах страны. Другая проблема стандартизированных КИМ заключается в том, что одинаковые тесты выполняют школьники с разным уровнем подготовленности, а это значит, что сильные выпускники, выполняя задания низкого уровня трудности, не могут в полной мере показать свои знания, а слабые школьники, не выполняя задания высокого уровня трудности, тоже не могут в полной мере раскрыть свои возможности. Таким образом, эффективность использования стандартизированного теста и надежность измерения при таком тестировании оставляют желать лучшего.

Более совершенной моделью педагогических измерений было бы проведение экзамена по компьютерным технологиям в режиме адаптивного тестирования . Особенностью компьютеризированных форм контроля является использование адаптивного тестирования, при котором процесс формирования тестов и обработка результатов осуществляются автоматически, повышаются точность и надежность измерений, информационная защищенность, появляется возможность проведения многих сеансов на одном и том же оборудовании в течение некоторого временного интервала. Точность измерения уровня подготовленности испытуемого увеличивается за счет того, что компьютер сам методом случайной выборки подбирает тестовые задания непосредственно перед предъявлением их на экран монитора, так сказать, по ходу тестирования. Основной принцип его заключается в том, что измерение уровня подготовленности происходит тем точнее, чем большее число тестовых заданий соответствующего уровня трудности выполняет испытуемый. Компьютерная программа адаптирует, приспосабливает уровень трудности заданий к уровню подготовленности испытуемого, позволяет слабо подготовленным учащимся решать больше легких заданий, сильным – больше трудных (т.е. каждый участник работает с большим числом заданий такого уровня трудности, который соответствует его уровню подготовленности). Это позволяет более точно определить качество знаний и более тонко дифференцировать отметки на единой логистической шкале в зависимости от того, кто и какие по трудности задания выполнял. Благодаря большому числу заданий определенной трудности, предлагаемых при компьютерном тестировании, тесты оказываются достаточно надежным измерительным инструментом педагогического контроля.

Компьютерные технологии информационно защищены значительно надежнее, чем бланочные. В таких технологиях учитывается и фактор времени, и задания–ловушки, позволяющие отследить возможное вмешательство. Кроме того, у организаторов нет и не может быть теста в распечатанном виде. По истечении среднего времени на выполнение задания машина убирает задание и дает следующее, вернуться назад можно только на одно–два задания за фиксированное время. При наличии надежного банка калиброванных тестовых заданий в перспективе в школах возможен переход на адаптивные технологии и в процессе обучения. В информационном обществе именно такие технологии со временем станут преобладающими. В будущем предусматривается интенсифицировать и расширить возможности компьютерного адаптивного тестирования как одного из основных методов информационной технологии самоподготовки, самоконтроля и оценки учебных достижений обучающихся в XXI в.

Вопросы и задания

1. В чем суть многоуровневого подхода к управлению качеством обучения?

2. Перечислите виды контрольно–оценочной деятельности.

3. Каковы отличительные особенности традиционного и тестового контроля?

4. В чем проявляется квалиметрический характер контроля?

5. Перечислите основные функции тестового контроля.

6. Какие из функций контроля совпадают при опросе и тестировании?

7. Какие функции контроля присущи только тестированию?

8. Какие функции контроля присущи только традиционному контролю?

9. В чем заключается особенность компьютерного адаптивного тестирования?