Теории развития личности. Современные концепции развития личности

Каждый человек считается личностью, которая проходит через этапы своего развития. Современные концепции рассматривают эти этапы, чтобы понимать, как воспитывать и воздействовать на человека в разный период времени. Поскольку многие психологи прошлого и современного мира изучают данное направление, то выделяют виды концепций, которые будут рассмотрены в интернет-журнале сайт.

Что такое концепция развития личности?

Что такое концепция развития личности? Это теоритическое знание, которое направлено на изучение всех этапов развития личности. Они рассматривают как целостное существо. Однако наука не способна объяснить все явления. Люди вырастают разными, однако в их развитии можно увидеть определенную общность, которая и включается в концепции.

Личностное развитие не заключается исключительно в формировании навыков и способностей. Здесь рассматривается человек целиком, со всеми своими качествами и индивидуальностью. Все люди проходят одинаковые этапы в своем развитии, однако на них влияют различные внешние факторы и индивидуальные особенности, включающие противоречия. Вот почему невозможно разработать единой концепции, которая бы объясняла, как развивается .

Основные концепции развития личности

Во все века человек хотел понять, как развивается личность. Основные концепции развития говорят о том, что это является непрерывным процессом, где усматривается закономерность количественных и качественных изменений в психике. Это не сиюминутное изменение, а конкретно направленное движение, при котором человек растет.

Основными направлениями в изучении концепций являлись:

1. Социогенетические. Рассматривают человека как пассивное существо, которое поддается внешнему воздействию социума. Внешние факторы формируют личность. Только остается непонятным, почему в одних условиях вырастают люди с различной психикой.
2. Биологизаторские. Рассматривают человека как генетически запрограммированного индивида. Его гены диктуют ему, какими эмоциональными реакциями, поступками и наклонностями он будет обладать.

Однако данные концепции являются ограниченными. Поэтому принято их объединять, когда на развитие личности влияют как генетические, так и социальные факторы. Вместе с тем начинают возникать все более новые направления в изучении развития личности:

• Психоаналитическое – индивид адаптируется к внешней среде, вырабатывает нужные защитные механизмы и навыки для удовлетворения своих потребностей.
• Концепция черт – человек вырабатывает те или иные качества и навыки по мере жизни.
• Биосоциальное – отдельные качества определены биологически (мышление, ощущение, восприятие и пр.), а другие – социальным воздействием (направленность, интересы, способности).
• Гуманистическое – индивид постоянно занимается утверждением своего «Я».

Современные концепции развития личности

Автором современной концепции развития личности является А. Менегетти, который акцентировал внимание на семантическом поле индивида. Под семантическим полем понимается среда, в которой постоянно пребывает человек. Она-то и влияет на его становление. На 30% человек контактирует с окружающим миром сознательно, на 70% — бессознательно.

Негативное отношение у него было к моральности, которая не выражала истинной натуры человека, а наоборот, заставляла ее проявлять защитные механизмы, быть неполноценной, развивать .

Особое внимание выделялось неизменной величине Н, под которой понимался интеллект человека – сознательное восприятие. Интеллект помогает в положительных (развитие) и негативных (блокировка развития) изменениях в личности.

Помимо истинного «Я» автор выделял «лже-Я», которое является комплексом. Комплексы в человеке вырабатываются родителями в детстве, которые тем или иным образом проявляют свою любовь. Зачастую комплексы не меняются с годами, однако влияют на то, как живет человек.

Концепция духовно-нравственного развития личности

Согласно другой концепции (духовно-нравственной), вся жизнь человека подчинена тем отношениям, которые у него выстраиваются с другими людьми. Человек постоянно стремится к социализации, что и проявляется в его отношениях с людьми. Основной упор в развитии личности делается на ее воспитание и школьное обучение. Именно в этот период ребенок получает навыки социального взаимодействия с тем окружением, в котором он проживает.

Здесь включаются традиции, мораль, этика и прочие правила, которые приняты в обществе. Личность их должна изучить. Вместе с тем моральность не выступает важным фактором в формировании полноценной личности, поскольку она больше регулирует внешние проявления индивида, а не внутренние.

В человеке должно находиться внутреннее желание быть высококультурным, нравственным, воспитанным, интеллигентным. Без этого все меры, направленные на воспитание личности, будут лишь ограничивать ее, заставлять быть не собой. Если же человек сам желает быть духовно-нравственным, тогда у него есть стимулы для развития в себе соответствующих навыков.

Концепция развития личности Эриксона

Эпигенетическая теория Эрика Эриксона тесно связана с психоанализом Фрейда. Однако он не только использовал идеи Фрейда, но и выдвинул ряд своих, сосредоточив усилия главным образом на изучении Эго. Эриксон рассматривал личность как продукт социальных взаимодействий и того выбора, который делает каждый человек. Он считал, что Эго постоянно развивается в зависимости от личного опыта человека. Конечная цель общения с другими людьми – развитие умения лучше понимать самого себя. На любой стадии развития человек может пойти различными путями. Именно выбор пути оказывает наибольшее влияние на то, кем человек в конечном счете становится. Ниже приводятся стадии психосоциального развития согласно концепции Эриксона.

Стадия 1. Базовое доверие или недоверие (от рождения до 1 года).

Если индивида в детстве опекал человек, который относился к нему с вниманием и которому ребенок полностью доверял, то, став взрослым, он сам будет относиться с доверием к происходящим в мире событиями. Чувство предсказуемости и неразрывной связи с теми, кто ухаживает за человеком, усиливается, если учитываются как базовые, так и смешанные его потребности. Это первичное доверие включает и доверие к самому себе. Подрыв чувства первичного доверия у ребенка может привести к его замыканию в себе, а иногда даже к полному разрыву взаимоотношений с окружающими.

Стадия 2. Автономия или сомнение (1-3 года).

Когда дети начинают ходить, все их способности (речь, общительность, физические возможности и познание) начинают быстро развиваться. Вместе с физическим и умственным развитием дети приобретают все большую уверенность в себе и занимаются исследованием окружающей среды. Ребенок должен иметь возможность самостоятельно изучать свой мир. Если родители будут его ограничивать, это может привести к формированию застенчивости и неуверенности в своих силах.

Стадия 3. Инициатива или вина (3-6 лет).

Успешно преодолев первые две стадии развития, ребенок продолжает развивать чувство своей независимости, но более специфическим образом. В поступках ребенка уже меньше мятежных ноток, а на первое место выходит инициатива. Если ребенку не удается успешно преодолеть этот этап, он может стать безответственным человеком. И, как следствие, каждый раз в подобных ситуациях будет проявляться чувство вины как выражение нарушенных отношений с другими людьми.

Стадия 4. Усердие или чувство неполноценности (6–12 лет).

В этом возрастном периоде от ребенка ждут прилежания и усердия в той или иной сфере деятельности. Бесцельные игры уже рассматриваются как недостаток трудолюбия. Цель этого этапа заключается в развитии особых способностей ребенка, необходимых для выполнения конкретных задач в будущем. Если ребенок рассматривает свободное время как отдых от учебы, может ли это привести к возникновению чувства неполноценности? Нет, потому что подобное использование игрового времени считается целенаправленным.

Стадия 5. Идентичность или смешение ролей (12-18 лет).

Эриксон считал, что нормой поведения на этом этапе станут поиски индивидуальности. Подростки экспериментируют, самовыражаясь. Этот феномен получил название кризиса идентичности. Успешно преодолев этот этап, подросток становится более устойчивой личностью.

Стадия 6. Близость или изоляция (18-35 лет).

Для дальнейшего развития личности этот возрастной период предполагает установление близких взаимоотношений с другими людьми. Если человек знает, кто он такой, то начинает направлять свою энергию на поиск партнеров. Конечно, эти люди также должны обладать пониманием того, кто они такие. Не случайно именно в этом возрасте люди создают семьи. Не сумевшие в этом возрасте установить близкие взаимоотношения с кем-либо, оказываются в социальной изоляции. Не следует думать, что установление близких отношений предполагает только интимную связь с представителями противоположного пола. Это может быть также общение с друзьями, коллегами или с кем-то еще.

Стадия 7. Генеративность или стагнация (с 35 лет).

Генеративность – потребность в том, чтобы быть нужным, и осознание того, что человек направляется по жизни в «следующее поколение».

Стадия 8. Целостность Эго или отчаяние.

В пожилом возрасте люди часто предаются воспоминаниям о своей жизни. Если воспоминания доставляют удовольствие, человек ощущает целостность Эго, интегрированность и завершенность. Если нет, то наступает отчаяние.

Альфред Адлер пытался определить происхождение стремления к осуществлению контроля. Он считал, что желание контролировать и потребность в достижении чего-либо появляются в ходе сложного процесса самооценивания.

По Адлеру, у всех людей есть идеальное представление о самих себе и желание его реализовать. В случае несоответствия между идеальным представлением и тем, кем человек является на самом деле, у людей возникает чувство неполноценности, которое позже формируется в комплекс неполноценности. Этот комплекс, в свою очередь, способствует пониманию того, каким человек хотел бы быть, что ведет к формированию потребности в контроле.

Концепция развития личности Выготского

Л.С. Выготский рассматривал социальную среду как важный фактор в развитии личности. В данной концепции рассматриваются и естественное созревание, и овладение нормами поведения и мышления, и изучение языку и письму. Все это сказывается на том, в каком направлении развивается личность.

1. Сначала взрослый воздействует на ребенка, направляя его на совершение непроизвольных действий.
2. Далее ребенок использует по отношению к себе такие же приемы, которые использовались родителями.
3. Затем он начинает применять их к взрослым.

В развитии ребенка активно участвуют обучение и образование. Человек не рождается готовой личностью, а становится ею по мере своего взросления. Здесь участвуют как биологически заложенные факторы, так и те нормы культуры, которые принято вкладывать в ребенка.

Итог

Концепция развития личности – это становление психики отдельного индивида. Имеются определенные общности факторов, которые влияют на данный процесс. Однако каждый человек индивидуален, что проявляется в итоге в том многообразии характеров и манер поведения, которые люди проявляют, уже будучи сформированными.

Теории формирования личности

Личность человека развивается под влиянием разных факторов: взаимодействия человека с другими людьми. Посред­ством общения индивид получает информацию, кото­рую он усваивает и осмысляет и которая может стать частью его собственных суждений; окружающей среды; культуры общества как результата его длительного развития.

Исследователи долгое время пытались изучать личность в развитии. Было создано много концепций и теорий в этой сфере. Основные теории развития личности.

1. Теория «зеркального "Я"» Чарльза Кули. Человек оце­нивает себя в соответствии со следующими критери­ями: а) взгляд на него других людей, их оценка; б) ответная реакция на их мнение и взгляды.

Эти факторы и влияют на формирование личности.

2. Теория формирования личности Джорджа Гербер­та Мида . Личность формируется в процессе взаимо­действия с людьми. Этот процесс включает в себя сле­дующие этапы:

а) подражание чужой деятельности; б) игровая стадия; в) коллективные игры детей. На последней стадии усили­вается взаимодействие между индивидами.

3. Теория Зигмунда Фрейда. Желания индивида огра­ничиваются принятыми в обществе нормами, отсюда возникает конфликт человека и общества. Структура личности такова: «Оно» (стремление человека к полу­чению удовольствия), «Я» (ориентация в настоящем

мире), «Сверх-Я» (регулятор нравственных ценно­стей).

4. Психоаналитическая теория Эрика Эриксона . Лич­ность формируется в соответствии со стадиями раз­вития. Эти стадии связаны с преодолением индиви­дом кризисов различного характера.

5. Теория развития познания Жана Пиаже. Процесс формирования личности осуществляется по мере спо­собности человека осваивать новые навыки. Эти эта­пы дети проходят постепенно. Они могут длиться дольше или меньше, усваиваться с легкостью или с тру­дом, но в строго определенной последовательности.

6. В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. Теория основана на динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребёнка в разные периоды его жизни. Формирование определённых взглядов на жизнь, названа внутренней позицией, которая является главной характеристикой личности. Предпосылкой к её развитию, совокупностью ведущих мотивов деятельности. А.Н. Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности, в которой центральное место отведено понятию деятельности. Основной внутренней характеристикой личности у Леонтьева является мотивационная сфера личности (чем шире и разнообразнее виды деятельности в которые личность включена, чем богаче сама личность)

Лекция 11. Структура личности, ее характеристики

1 . Структура личности Основу личности составляет ее структура.

Структура личности - это относительно устойчивое взаимодействие всех ее сторон как целостного образования.

Личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется пятью элементами:

Гносеологический или познавательный (определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность);

Аксиологический или ценностный (определяется приобретенной личностью в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями);

творческий (способность к созидательным или разрушительным действиям);

коммуникативный (определяется мерой и формой ее общительности, характером и прочностью контактов);

Художественный (развертывается в творчестве, в профессиональной самодеятельной сферах, и в потреблении произведений искусств).

Психологические характеристики отдельных структурных элементов:

Направленность личности. К ней относится система убеждений, интересов, отношений человека. Она целиком социальна, то есть определяется не врожденными особенностями, а приобретенным социальным опытом человека, обучением, воспитанием и собственной его деятельностью. Направленность личности позволяет понять, что для человека наиболее ценно и значимо, какие задачи он перед собой ставит.

Направленность личности проявляется в различных сферах ее жизнедеятельности:

В бытовой - в материальных устремлениях, культурных и эстетических потребностях;

В профессиональной - в стремлении достичь профессиональных высот и привязанности к избранной профессии;

В психологической - в идейных убеждениях, патриотичности, политической зрелости и т. п.

Способности. Это свойства личности, характеризующиеся возможностью успешного выполнения какого-либо вида деятельности. Основой способностей являются природные задатки (строение органов чувств, свойства нервной системы). Разовьются задатки в способности или нет, зависит от многих внешних и внутренних условий становления личности, в том числе от процесса социализации.

Темперамент и характер. Они тесно связаны друг с другом, хотя их природа различна. Темперамент непосредственно зависит от биологических свойств, основой его являются врожденные особенности нервной системы. Характер же социален по своей сути, он складывается под воздействием формирующих и воспитывающих факторов в семье, школе, общении с другими людьми и собственной деятельности человека. Характер позволяет управлять некоторыми проявлениями темперамента, затушевывать, маскировать его природные особенности. Проявления темперамента и характера позволяют понять, каков человек, как он может вести себя в тех или иных обстоятельствах.

Самосознание личности. Самосознание личности дает ей возможность выделить себя из окружающей среды, определить свое отношение к ней и самой себе. Самосознание включает:

1. самопознание;

2. самоотношение;

3. саморегуляцию.

В результате самопознания формируется система знаний о себе, своих возможностей, места и назначения в жизни. Эмоционально-ценностное отношение к себе выражается в самоотношении. Эмоциональное отношение человека к себе и знания о себе определяют «образ Я», на основании которого формируется самооценка.

Самосознание создает возможность саморегуляции поведения, поступков, действий, мыслей, чувств, физических и волевых усилий. Она осуществляется на основе самоконтроля и самооценки путем изменения поведения, действий, поступков, мыслей соответственно требованиям общества, условиям кон­кретной деятельности. Система сознательной саморегуляции целиком социальна. Она создается в течение жизни, в длительном процессе развития и становления личности.

2. Социально-психологические характеристики личности К основным социально-психологическим характеристикам личности относят:

1. Ценностно-нормативную систему - стержень структуры личности. На основе системы ценностей у личности формируется система ее установок - психическая готовность действовать определенным образом в соответствующей типовой ситуации. Особенно устойчивы социальные установки, они образуют фонд устойчивых способов взаимодействия с социальными объектами.

2. Направленность личности - совокупность важнейших целевых программ, обуславливающих смысловое единство, активное целенаправленное поведение личности. Базовые потребности направленности: в персонализации, в самореализации.

3. Я - концепция личности - совокупность представлений о себе, сопряженная с их оценкой.

4. Социальный статус личности - положение человека в обществе; и социальная роль - как человек проявляет свой статус в поведении.

Организм и личность составляют единство: соответствующие компоненты - мотивация, темперамент, способности и характер объединены системообразующими признаками: эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями.

Лекция 12. Понятие «темперамент»

1. Общие сведения о темпераменте

Каждая личность неповторима. Одинаковых людей нет. От природы человек обладает определенными присущими только ему психологическими свойствами. Эти свойства одинаково проявляются в различных видах деятельности и в общении. Они остаются сравнительно постоянными на протяжении всей жизни. В своих взаимосвязях эти индивидуальные свойства образуют типы темперамента.

Темперамент в переводе с латинского - соразмерность, соотношение частей. Древнейшее описание темпераментов принадлежит «отцу» медицины Гиппократу (5-4 в.в. до н.э.). Он считал, что темперамент человека определяется тем, какая из четырёх жидкостей преобладает в организме.

Если преобладает кровь, по латыни «сангвис», то темперамент будет сангвинический. Если преобладает желчь, по латыни «холе», то человек будет холериком. Если преобладает слизь, по латыни «флегма», то темперамент флегматичный. Если преобладает чёрная желчь, по латыни «меланасхоле», то получается меланхолик. Таким образом, были выделены четыре основных типа темперамента: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик, которые стали классическими, и с которыми связывались представления о темпераменте на протяжении многих столетий.

У Гиппократа был чисто физиологический подход к темпераменту. Позднее появились представления о том, что с этими физиологическими качествами связаны и психологические свойства индивидов. На основе этого начали составлять психологические «портреты» представителей каждого типа темперамента. Первым создателем таких «портретов» был античный врач Гален (2 в. до н.э.). Наиболее развернутые психологические характеристики всех четырёх типов темперамента создал немецкий философ Иммануил Кант (1724­1804). У взрослого человека свойства темперамента в основном стабильны, но могут изменяться в определённых пределах под воздействием психических состояний и жизненных обстоятельств (социализация личности).

2. Физиологические основы темперамента

В новейшее время была предпринята попытка подвести под темперамент строгую научную базу на основе изучения высшей нервной деятельности.

Академик И.П. Павлов изучил физиологические основы темперамента, обратив внимание на зависимость темперамента от типа нервной системы. Тип нервной системы зависит от её свойств. Эти свойства являются врожденными и весьма плохо поддаются изменению. Хотя некоторые корректировки возможны, но о них мы поговорим позже.

Итак, к основным свойствам нервной системы относятся:

1. Сила нервной системы (от неё зависит работоспособность клеток коры головного мозга, их выносливость).

2. Уравновешенность нервных процессов (степень соответствия силы процесса Возбуждения силе процесса Торможения).

3. Подвижность нервных процессов (скорость смены процессов Торможения и Возбуждения).

В зависимости от соотношения этих свойств нервной системы Павлов выделил 4 основных типа ВНД:

1. Сильный, уравновешенный, подвижный: Живой - сангвинический тип темперамента.

2. Сильный, неуравновешенный, подвижный: Безудержный - холерический тип темперамента.

3. Сильный, уравновешенный, инертный: Спокойный - флегматический тип темперамента.

4. Слабый, неуравновешенный, малоподвижный: Слабый - меланхолический тип темперамента.

Нельзя делить типы ВНД и соответствующие им типы темперамента на хорошие и плохие. Каждый из них обладает как положительными, так и отрицательными чертами. Психологические исследования и педагогическая практика, да и в целом жизнь показывают, что темперамент несколько изменяется (корректируется) под влиянием условий жизни и воспитания. Темперамент весьма успешно может корректироваться под влиянием самовоспитания.

Некоторые люди, познав особенности своего темперамента, преднамеренно сами вырабатывают определенные методы, чтобы овладеть им. Например, так поступал А.М.Горький, который сдерживал бурные проявления своего темперамента. Для этого он сознательно переключался на разные побочные действия с предметами. С людьми, которые высказывали противоположные ему взгляды, А.М.Горький старался быть беспристрастным и спокойным.

Надо иметь в виду, что чистых типов темперамента не существует. Между четырьмя основными располагаются до 16 промежуточных форм. У каждого конкретного человека существует один ведущий тип темперамента, иногда два.

3. Характерологические особенности темперамента

Психологические различия в типах темперамента ярко проявляются в поведении" людей. Рассмотрим характерологические особенности четырёх типов темперамента.

Сангвиник. Человек сангвинического типа темперамента способен быстро схватывать новое, общителен, контактен. Легко переживает неприятности, неудачи. В работу включается быстро. Однако, если дело требует терпения, могут отступить, так же как и быстро увлечься. Иногда такой человек не доводит начатое дело до конца. Умеет сохранять самообладание, склонен к остроумию. Речь живая, быстрая, мимика разнообразная. Настроение, как поспешность в решениях, склонен переоценивать свои возможности. Может появиться легкомысленное отношение к своим обязанностям. Любит новизну, разнообразие ситуаций, перемену мест. Избегает однообразия, шаблонных методов в работе. У сангвиника хорошая работоспособность. Больше всего им подходит работа, требующая быстроты реакции и уравновешенности. Сангвиниками были: Герцен, Лермонтов, Наполеон.

Флегматик. Человек флегматического типа темперамента последователен, обстоятелен в делах, сдержан. Это спокойный, уравновешенный, всегда ровный, настойчивый и упорный труженик жизни. Всегда способен начатое дело доводить до конца. Рассудителен, стремится к системе в работе. Флегматик солиден, работает неторопливо, ритмично. Переключение с одного вида деятельности на другой затруднено. Внешне чувства проявляются слабо. Скуп на слова. В меру общителен, предпочитает проверенные методы работы, контролирует свою деятельность. Редко проявляет инициативу. У такого человека восприимчивость к одобрению и порицанию слабая. К новой обстановке приспосабливается с трудом. Некоторые флегматики отличаются безразличием к чужому горю, сухостью и равнодушием. Флегматиками были: Кутузов, Крылов.

Холерик. Человек этого типа темперамента решителен, инициативен в деятельности. Может брать на себя ответственность в той или иной ситуации. Настойчив в достижении цели, способен быстро действовать. Холерику присуща резкая смена настроений. В отношениях с людьми ^ямолинеен,. резок, вспыльчив, невыдержан; иногда агрессивен. Движения быстрые и резкие. Склонен к необдуманным поступкам. Склонен переоценивать свои силы и недооценивать серьёзность препятствий на пути к цели. Стремится в «первые ряды». Склонен перебивать собеседника, в разговоре захватывает инициативу, горячо настаивает на своём. Для холериков характерна цикличность в работе. Они способны со всей страстью отдаться делу, за которое взялись, увлечься им. Однако при подавленном состоянии, при упадке веры в свои возможности начатую работу забрасывают. Замедленный и спокойный темп работы для холерика мало подходит. Больше всего им подходит работа, требующая немедленного исполнения. Холериками были: Ленин, Суворов, Пётр-I, Пушкин.

Меланхолик. Люди этого типа предъявляют высокие требования к себе, они тактичны, мягки, отзывчивы, отличаются высокой степенью соучастия чужому горю. Чуткие, повышенно впечатлительные, отличаются повышенной эмоциональной чувствительностью, ранимостью. Слабый раздражитель субъективно может переживаться им как сильный, то есть по незначительному поводу он склонен к сильному внутреннему переживанию. Замкнут, трудно и медленно сближается с людьми. Движения робкие и настороженные. Большое значение придает мелочам. Склонен к внутренним переживаниям.

Восприимчив к одобрению и порицанию. Болезненно и долго переживает неудачи и наказания. Для них свойственна чрезмерная обидчивость, мнительность. Опасается перемены мест, изменения уклада жизни. В новых, особенно конфликтных, ситуациях теряется, работает ниже своих возможностей. Склонен недооценивать свои силы и переоценивать серьёзность препятствий. Для меланхолика больше всего подходит ровная, требующая усидчивости и терпения работа. Монотонная работа его не тяготит. В привычной обстановке, в дружном коллективе он успешно выполняет порученное дело. Меланхоликами были: Чайковский, Левитан, Гоголь.

Итак, каждый тип темперамента по-своему хорош, в определённых условиях проявляет свои лучшие качества. В общении можно и нужно предвидеть особенности реакции лиц с разным типом темперамента и адекватно на них реагировать.

Лекция 13. Понятие «характер»

1. Общие сведения о характере

В переводе с греческого характер - это чеканка, примета. Действительно, характер это особенные приметы, которые приобретает человек, живя в обществе.

Характер - это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, которая складывается и проявляется в деятельности и общении, обуславливая типичные для человека способы поведения.

Личность человека характеризуется не только тем, ЧТО он делает, но и тем КАК он это делает. Действуя на основе общих интересов, стремясь в жизни к общим целям, люди могут обнаруживать в своём поведении и поступках не одинаковое, порой диаметрально противоположные индивидуальные особенности, выполнять с равным успехом свои обязанности, любить или не любить одно и то же, но быть при этом мягким, уступчивым или жёстким, нетерпимым человеком, весёлым или грустным, уверенным или робким, уживчивым или неуживчивым.

Характер проявляется в манере поведения, в привычках, поступках и действиях. Такие поступки всегда сознательны, и с точки зрения человека, всегда оправданы. В группах высокого уровня развития (в коллективах) создаются наиболее благоприятные возможности для становления лучших черт характера. Формирование этих черт идёт наиболее интенсивно, если такая группа для человека является референтной.

В социальной группе человек всегда выступает во взаимодействие с людьми. Его поступки и действия определенным образом влияют на окружающих, вызывают ответные реакции. Не зная своего характера и характера окружающих, человек может неправильно истолковывать поведение людей и их действия. В итоге возникают необоснованные обиды, несправедливые суждения о поступках окружающих.

Зная характер человека можно предвидеть, как он будет вести себя при тех или иных обстоятельствах, а, следовательно, и направлять его поведение.

2. Структура характера

В характере человека могут быть выделены отдельные черты, которые в единстве образуют целостную структуру характера. Структура характера - это закономерная зависимость между его чертами. Черты характера делятся на следующие группы:

1) черты характера, проявляющиеся в отношении человека к другим людям (родственникам и близким, товарищам по работе и учёбе, знакомым и малознакомым и др.): гуманность, отзывчивость, честность, доброта, скрытность, чуткость, конфликтность, мелочность, неуживчивость, вежливость, покладистость, уважение, тактичность.

2) черты характера, проявляющиеся в отношении человека к самому себе:

самолюбие, чувство собственного достоинства, самоотверженность, скромность, самокритичность или же неуверенность в своих силах, себялюбие, эгоцентризм, гордость, застенчивость, робость.

3) черты характера, проявляющиеся в отношении человека к делу (труду):

трудолюбие, добросовестность, исполнительность, инициативность, серьезность, энтузиазм, ответственность за порученное дело, безответственность, пассивность, небрежность.

4) черты характера, проявляющиеся в отношении человека к вещам:

аккуратность, бережливость, расточительность.

5) волевые черты характера - хребет характера. Чем больше волевых черт в характере, тем он более сильный.

В жизни встречаются более цельные характеры и более противоречивые. Цельность характера не может полностью исключить его противоречивости. Иногда доброта вступает в конфликт с принципиальностью, чувство юмора с ответственностью. Черты характера не могут быть приравнены к убеждениям, взглядам на жизнь. Один добродушный человек может быть высоконравственным и порядочным, а другой добродушный человек не побрезгует никакими нечистоплотными средствами для достижения целей. Структура личности по Петровскому А.В.:

1. личность - как социальное свойство рассматривается как индивидуальность.

2. личность является субъектом деятельности и отношений с другими людьми.

3. личность оказывает воздействие на других людей.

3. Акцентуации характера

Вариативность черт характера проявляется не только в их качественном многообразии и своеобразии, но и количественной выраженности. Есть люди более или менее подозрительные, более или менее щедрые, более или менее честные и откровенные. Когда количественная выраженность той или иной черты характера достигает предельных величин и оказывается у крайней границы нормы, возникает так называемая акцентуация характера.

Акцентуация характера - это крайние варианты нормы как результат усиления его отдельных черт. При этом у индивида проявляется повышенная уязвимость к одним стрессогенным факторам при его устойчивости по отношению к другим. Слабое звено в характере человека зачастую обнаруживается лишь в тех трудных ситуациях, которые с необходимостью требуют активного функционирования именно этого звена. Все другие трудности, не затрагивающие уязвимых точек характера данного индивида, могут переноситься им без напряжения и срывов, не доставляя никаких неприятностей ни окружающим, ни ему самому.

Акцентуация характера при крайне неблагоприятных обстоятельствах может привести к патологическим нарушениям и изменениям поведения личности, к психопатологии (патологии характера, препятствующей адекватной социальной адаптации личности и практически необратимой, хотя в условиях правильного лечения поддающейся некоторой коррекции). Однако, сведение акцентуации к патологии неправомерно.

Классификация типов акцентуации характера представляет значительную сложность и не совпадает по наименованиям у разных авторов (К. Леонгард, А. Личко). Однако описание акцентуированных черт в значительной степени оказывается идентичным. Это дает возможность дать перечень акцентуаций.

Выделяются следующие важнейшие типы акцентуации характера:

Интровертный тип характера;

Экстравертный тип;

Неуправляемый тип;

Неврастенический тип акцентуации характера;

Сензитивный тип;

Демонстрационный тип акцентуации характера.

При правильно поставленной воспитательной работе возможно блокирование проявлений акцентуации характера. Наибольшей результативностью коррекционного воздействия при акцентуациях имеет процесс самовоспитания, основанный на глубокой самостоятельной проработке имеющихся проблем в поведении и контактах с окружающими.

Процесс профессионального становления будущего специалиста раскрывается на фоне общих закономерностей профессионального образования и личностного становления студента, который должен происходить в условиях, которые будут способствовать дальнейшему профессиональному развитию, выстраиванию собственной карьеры, установление научного и образовательного сотрудничества и др. Профессиональное образование выступает как процесс создания такой внешней среды, которое поддерживает саморазвитие, а успех педагогической деятельности определяется, прежде всего, результатами воздействия на личность. От того, насколько эффективно будет реализован этот процесс, зависит успешность профессиональной деятельности специалиста. Однако опыт работы высших учебных заведений, обобщение результатов анализа современных публикаций, в которых непосредственно описываются проблемы подготовки будущих специалистов в ВУЗЕ и предлагаются пути их решения, указывают на определенную "устарелость" подходов к содержанию и организации обучения в высшей школе. Как отмечают исследователи, традиционная педагогика высшей школы и классическая педагогическая парадигма заметно отстает от реалий современности, что постоянно усложняются .

Схарактеризуємо основные концепции, в основе которых положены идеи понимания процесса овладения личностью знаниями:

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения. В ее основе лежит выявлены И.Павловым и И.Сеченовым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека, по которым происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций между раздражителями и реакциями на них. Для образования и закрепления ассоциаций, согласно этой теории, необходимо повторение, а процесс осознания и запоминания знаний происходит при привлечении двух сигнальных систем, а именно: мыслительные действия и прежде всего анализ и синтез, должен происходить на уровне второй сигнальной системы. Основными положениями ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

Усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие качеств личности в процессе обучения есть не что иное, как образование в сознании индивида различных систем ассоциаций, начиная от простых и заканчивая обобщенными;

Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чувственное восприятие предметов и явлений, осознание, доведенное до понимания их внутренних связей и отношений, запоминания и применения знаний на практике;

Центральным звеном этого процесса является аналитико-синтетическая деятельность индивида в процессе решения учебных задач;

Решающими условиями эффективности обучения является развитие активного отношения к обучению, предъявление учебного материала в определенной последовательности и форме, которые активизируют их познавательную деятельность (проблемность, наглядность, варьирование условий задачи с целью выявления существенных общих свойств объектов и их различий и т. п), демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности.

Положительным, важным для нашего исследования, в ассоциативно-рефлекторной теории обучения является сосредоточение на умственном развитии личности, активизации ее познавательной деятельности с целью формирования самостоятельности, творческого и критического мышления. Отрицательной стороной ассоциативно-рефлекторной концепции является невозможность применить системный подход к структуре учебно-познавательной деятельности, а лишь применять те ассоциации, которые дают возможность управлять процессом их образования, ликвидировать ложные ассоциации, создавать новые виды ассоциаций.

Методологической основой теории обучения выступает деятельностный подход, различные аспекты которой разработаны психологами и педагогами (Л.Выготский, П.Гальперин, В.Давыдов, Д.Єльконін, А.Леонтьев, С.Рубинштейн, Н.Талызина и др.), результатом чего является положение, что: 1)в деятельности способности не только проявляются, но и в ней они и образуются; 2)при организации определенного вида учебной деятельности формируются соответствующие этому виду способности и качества личности; 3)умственное развитие человека происходит путем интериоризации, то есть поэтапным переходом внешней (материальной) деятельности во внутреннюю (интеллектуальную) деятельность человека; 4) внешняя и внутренняя деятельность человека взаимосвязаны, то есть имеют общее строение.

Ассоциативные связи в процессе обучения на основе деятельностного подхода происходят при выполнении различных видов деятельности (предметной, мыслительной, коллективной) и соблюдение при их выполнении, следующих компонентов деятельности: 1)мотивы и задачи; 2)действия (учебные); 3)контроль и оценка.

Для овладения знаниями и умениями, по утверждению А.Леонтьева , необходимо осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в этих знаниях и умениях. Процесс обучения рассматривается им как процесс управления деятельностью, компонентами которого являются субъекты влияния, акты их преобразования, а также продукт, условия и средства преобразования. Различается внешняя практическая деятельность, в рамках которой происходит усвоение, и внутренняя мыслительная деятельность, при этом считается, что структуры внутренней и внешней деятельности одинаковы.

Таким образом, в разработанной А.Н.Леонтьевым, П.Гальпериным, Н.Талызиной и др. учеными, діяльнісній теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, предметом усвоения в процессе обучения являются действие. Процесс деятельности начинается с постановки цели, далее следует уточнение задач, выработка плана, схем действий, только после этого подходит к предметных действий, используя определенные средства и приемы, необходимые процедуры, сравнивается ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносятся коррективы в последующей деятельности. Действие структурирована и включает предмет преобразования, продукт (цель), средства, а также сам процесс преобразования. Знания включаются во все компоненты действия. Процесс преобразования заключается в создании (или актуализации) орієнтувальної основы действия (ООД), , которая является осуществлением самого преобразования, контроля и коррекции. Ориентировочная основа действия является психологическим механизмом регуляции преобразований.

П.Гальперин выделил шесть этапов процесса усвоения знаний:

1-й этап - мотивационный, который мобилизует волевые усилия и эмоциональную сферу, направляет деятельность и усиливает ее целостную роль;

2-й этап - составление схемы ориентировочной основы. В зависимости от полноты ООД выделяют три типа ориентировки в деятельности и построении структуры обучения:

1) предоставляется образец действия и объявляется ее результат. В этом случае субъект учіннєвої деятельности не получает в полном объеме сведения-ориентиры способ выполнения действия, поэтому действует путем проб и ошибок. Преподаватель сам программирует ошибки, поэтому ему приходится больше заниматься устранением ошибок, переучиванием, доучуванням, чем правильным обучением;

2) дается алгоритм или правило-ориентир выполнения действия или задачи. При этом учіннєва деятельность проходит без большого количества ошибок, но при этом слабо развивается эвристическая деятельность учащихся;

3)не столько учится способа выполнения действия в конкретной ситуации, сколько учатся анализировать ситуацию и составляет обобщенную схему или алгоритм действия или решения задачи. Это типа ориентирование способствует созданию фундамента знаний, умений и навыков, который дает возможность быстро ориентировать действия в новых условиях, действовать и осваивать новые знания и навыки самостоятельно;

3-й этап - формирование действия в материализованной форме (т. е. действия с объектами, представленными в виде знаков, схем, моделей);

4-й этап - выполнение действия в голос. Проговаривание вслух позволяет следить за ходом выполнения действия, управлять ею в случае необходимости, обеспечивает единство внешней (предметной) и внутренней (умственной) учіннєвою деятельности. Впоследствии такое проговаривание начинает тормозить производительность формирования навыков и поэтому оно постепенно переходит в сокращенное произнесение "о себе". Это означает, что происходит переход на новый этап;

5-й этап - выполнение действия "о себе". Выполняя то или иное действие, необходимо делать остановки, паузы, в течение промовлянь "о себе" очередной операции, ориентироваться в ней и затем выполнять ее. Преподаватель контролирует лишь исполнительную часть действия. В конце этого этапа также происходит сокращение промовлянь "о себе", и отказ от них, что означает автоматизацию действия, ее контроль, который переходит в чувственный опыт. Обучение приближается к завершающему этапу;

6-й этап - выполнение действия в умственной форме (оперируя образами и понятиями, без участия внешних знаков и форм). На этом этапе действие постепенно усваивается и превращается в умение.

Н.Талызиной и П.Гальпериным введены три критерия ООД: полнота (полная-неполная), обобщенность (обобщенная-конкретная), способ ее получения (самостоятельно). В случае неполной, конкретной, полученной самостоятельно ООД, уяснение и дальнейшая обработка материала учеником проходит с ошибками, с недостаточным выделением существенных признаков и пониманием содержания. В случае полной, конкретной представленной в готовом виде ООД обучение проходит более уверенно, с пониманием, четким выделением существенных и несущественных признаков понятий, происходит наиболее эффективное обучение. Усвоение знаний рассматривается как процесс усвоения действий по применению этих знаний. Содержанием знаний являются понятия, которые являются существенными признаками объектов и явлений. Действия поэтапно подводятся под понятие. При этом создается мотивация к усвоению понятия, уточняется состав признаков понятий, порядок и уровень использования понятия в объекте или явлении, которое изучается.

Средствами поэтапного усвоения приемов познавательной деятельности, считает Н.Талызина есть мышление, память, внимание, важнейшими из которых являются логические приемы мышления-выделение свойств объектов, определение понятий распознавание, выведение следствий, умозаключений, классификация и доказательство.

Основным для усвоения знаний, по утверждению А.Леонтьева, является логика процесса его усвоения: восприятие объекта, понимание свойства объектов в их сходстве и различиях; использование усвоенных действия для поиска, проверки и объяснения полученных знаний.

Концепции развивающего обучения. Л.Выготский отмечал, что отношение обучения и развития является найцентральнише и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены .

Психологическая теория общего развития Л.В.Занкова. Развивающее обучение сформировалось в результате внедрения психологических методов изучения общего развития учащихся как средства результативности педагогических нововведений в общеобразовательной школе, а в дальнейшем стало альтернативным к традиционному обучению. Обосновал основные дидактические принципы развивающего обучения Л.Занков, которые существенно отличались от традиционных принципов обучения, направленных на усвоение знаний, умений и навыков. Разработаны требования сориентированы психологом на общее развитие личности. К системе принципов развивающего обучения, по Л.Занковим, принадлежали: обучение на высоком уровне сложности; обучение быстрым темпом; предоставление ведущей роли теоретическим знаниям; осознание учащимися процесса учения; систематической и целенаправленной работы по развитию всех учащихся.

Развития концепции развивающего обучения служили также различные подходы к пониманию соотношения между обучением и развитием, которые выделил В.Давыдов : 1)независимость развития и обучения. Сторонниками этого подхода являются А.Газел, Из.Фрейд, Же.Пиаже. В Частности Же.Пиаже считал, что обучение может существенно ускорить или затормозить интеллектуальное развитие, но основная линия последнего определяется внутренними, собственными законами развития - подготовкой, становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием системы логических операций ; 2) обучение и есть развитие, обучение полностью сливается с ним, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. По этой теории любое обучение является развивающим, поэтому рассмотрение поставленного вопроса просто лишний, поскольку оно не является проблемой. Последователями этих взглядов были.Джеймс, Ое.Торндайк; 3) развитие рассматривается как независимый от обучения процесс, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Развитие подготавливает и способствует обучению, а последнее стимулирует и двигает вперед развитие.

Верным утверждением для понимания развития личности являются взгляды Л.Выготского, который считал, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые из них идут вслед за вторыми, создавая зоны ближайшего развития . Ученый отстаивает единство, а не тождество обучения и развития. Хотя обучение и развитие взаимосвязаны, однако эти процессы никогда не идут равномерно и параллельно друг к другу. Между процессом развития и обучения установлена сложная динамическая зависимость, которую нельзя охватить единой зависимостью, формулой. Обучение не является развитием, но при условии правильной организации, оно ведет за собой развитие. Обучение, таким образом, - это внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития. "Обучение только тогда становится действительно обучением, когда оно забегает вперед развития....роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития" .

Решая эту проблему, Г.Костюк, считал, что обучение способствует развитию. Влияние обучения на развитие опосредуется возрастными и индивидуальными возможностями, обусловлено не только предварительным обучением, но и уровнем созревания, особенностями нервной системы. Условием нормального умственного развития является такое обучение, которое обеспечивает глубокое, прочное и сознательное усвоение учебного материала. Но это развитие не сводится к усвоению, простого количественного накопления знаний, умений и навыков. "Умственное развитие ребенка зависит не столько от обучения, сколько процесс обучения от развития ребенка. Условием, способствующим приданию обучению развивающего характера является тщательный отбор материала, методы активного обучения, которые приводят в действие умственные силы учащихся, а это дает возможность самостоятельно решать познавательные и другие задачи" . Психолог отмечает, что обучение влияет на развитие, прежде всего, своим содержанием. Однако, один и тот же смысл по-разному влияет на развитие зависимости от его методов преподавания. "Ведущая роль обучения в умственном развитии учащихся повышается, если они учатся не только знаний, но и способов их получения, учатся думать, рационально работать с материалом, исследовать" .

Важной для нашего исследования является научно обоснованная концепция проблемы развивающего обучения, предложенная Д.Ельконіним и В.Давыдовым. Теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Бы.Эльконин) возникла на основе теории ведущей деятельности А.М.Леонтьева. Теория деятельности А.Леонтьева рассматривает личность в контексте зарождения, функционирования и структуры психического отражения в процессе деятельности. Методологической основой концепции развивающего обучения является идея ведущей роли обучения в развитии, которое осуществляется в форме совместной деятельности ребенка и взрослого. Сущность концепции заключается в изменении целей, методов, средств и организационных форм учебной деятельности, что будет способствовать развитию, самореализации, самоактуализации каждого ученика в образовательной среде, в котором он является не объектом, а субъектом учебной деятельности. Учитель при этом выступает координатором, помощником учіннєвої деятельности в процессе коллективной постановки и решения учебных задач. Принципы развивающего обучения, выдвинутые В.Давыдовым и Д.Ельконіним:

1. Научные понятия, которые создают общий принцип решения задач, является главным содержанием учіннєвої деятельности.

2. Усвоение научных понятий имеет такую динамику: анализ условий их формирования, выяснения общего принципа, применение его к конкретным случаям.

3. Принцип содержательного обобщения: знания общего характера предшествуют знаниям конкретного характера, получение знаний осуществляется путем восхождения от общего к конкретному.

4. Научно-теоретический характер учіннєвої деятельности. Основным содержанием обучения должны быть научные, а не эмпирические знания. Теоретические знания составляют основу мышления и влияют на практическое выполнение действий.

5. Усвоение научных понятий в процессе учіннєвої деятельности. Следовательно, учебный процесс происходит на основе эвристической беседы, а форма общения учителя и учеников - делового сотрудничества.

Применение обозначенного подхода к организации и проведению обучения в высшем учебном заведении адекватно отвечает студенческом периода учіннєвої деятельности, поскольку является сенситивным для профессионального развития личности. Именно в этот возрастной период формируются исследовательские умения, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные, художественные, политические убеждения), соответствующие ценностные ориентации и среди них мегамотив - потребность в признании окружающими.

Психолог С. Максименко, по поводу этого отмечает: "Если содержание и методы обучения как высшей меры формирующих действий соответствующих сензитивному периоду, то есть соответствуют уже накопленному опыту ребенка, но опережают его хотя бы на один шаг, то такое обучение приобретает действительного смысла развивающего обучения" .

В трудах В.Давыдова, А.Дусавицького, Д.Эльконина, С.Максименко, В.Репкина раскрыты конкретные механизмы развития высших психических функций личности в условиях формирования учебной деятельности, сформулированы общие принципы развивающего обучения. Главной концепцией системы развивающего обучения является положение о том, что усвоение учебного материала должно осуществляться путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном "квазідослідницькому" виде. Реализация соответствующей учебной технологии приводит к формированию теоретического мышления, поскольку является примером научного подхода к решению проблемы .

Продолжили исследования проблемы развивающего обучения Д.Богоявленский Из.Калмыкова, И.Лернер, М.Махмутов, Н.Менчинська Л.Обухова, Н.Якиманськата и др.. Ученые считают, что усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действует с учебным материалом, усваивает знания на практике. Усвоение материала связано с применением знаний. В процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны явлений, но и вырабатываются приемы мыслительной работы, создаются умение мыслить. Нужно оценивать результаты обучения не только по знаниям, но и по развитию мыслительных процессов и качеством мыслительной деятельности.

Теория формирования научных понятий В.Давыдова. Психолог характеризует личность-как человека со значительным творческим потенциалом. Но с годами, особенно при вхождении в профессиональной деятельности, это творческий потенциал теряется, и до средних лет, особенно к старости, многие люди, будучи хорошими специалистами, теряют творческий подход к любым делам. По В.Давыдовым полноценное творческое мышление - это индуктивно-дедуктивное мышление.

Современная система обучения основывается на индуктивном способе мышления и получении знаний. Этот способ характеризуется тем, что сначала проходит знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся логических рассуждений по принципу " от конкретного к абстрактному". В результате такой логики мышление развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах, не обращается внимание на главное, на достаточном уровне не понимаются и осознаются факты, выражающие некоторый общий закон. Он в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для формирования теоретического мышления, которое способно переходить от конкретного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях возможность мысленного движения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. Настоящее, глубокое понимание усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать конкретное. По В.Давыдовым в процессе обучения должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться, а не подаваться в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Личные знания, в свою очередь, должны выводится из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При усвоении понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходный связь, определяющий объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет.Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить их в "чистом виде". С этой целью нужно формировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести существенную зависимость, которую ищут, изучая ее свойства. Это предполагает постепенный переход от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Теория проблемного обучения. Суть теории проблемного обучения заключается не столько в усвоении готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько в непосредственном развития мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Следуя известному принципу "высокого уровня сложности" (Л.Занков), который характеризуется не тем, что повышает некую абстракцию, среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо и вяло. Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами обучения. А.Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает "такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие" . Задание как таковое не предполагает включение в него субъекта действия. В отличие от него проблемная ситуация характеризуется как "определенное психологическое состояние субъекта, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действия" . Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения, которое содержится в ней проблемы.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.

Гуманистический подход к проблеме обучения. К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкл, утверждая направление гуманистической психологии доказывали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального "Я" каждого ребенка, помогать ему в осознании, раскрытии собственных возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимого и общественно приемлемого самоопределения, самореализации и самоутверждения.

В контексте нашего исследования качество профессиональной подготовки будущего врача предполагает необходимость создания гуманистического подхода в обучении требует и психолого-педагогической поддержки личностного становления студента-медика на этапах его адаптации к обучению и работы, идентификации с требованиями профессиональной деятельности, творческой самореализации.

Влечение к самоактуализации, самовыражения, раскрытия потенций к творчеству и любви, в основе которых лежит гуманистическая потребность приносить людям добро, за А.Маслоу, является главной характеристикой личности. Он утверждал, что человеку, как и животному, не свойственные врожденные инстинкты жестокости и агрессии, как считал. Фрейд. Напротив, в них заложен инстинкт сохранения своей популяции, что заставляет их помогать друг другу. Потребность в самоактуализации своих возможностей и способностей свойственна здоровому человеку, а в наибольшей степени - выдающимся людям.

А.Маслоу, ядро личности образуют гуманистические потребности в добре, нравственности, доброжелательности, с которыми рождается человек и которые она может реализовать в определенных условиях. Однако эти потребности в самоактуализации удовлетворяются лишь при условии удовлетворения других потребностей и, прежде всего, физиологических. Большинству же людей не удастся достичь удовлетворения даже низших потребностей. Иерархию потребностей, согласно Маслоу, составляют:

1) физиологические потребности;

2) потребности в безопасности;

3) потребности в любви и привязанности;

4) потребности в признании и оценке;

5) потребности в самоактуализации - реализации способностей и талантов.

Самоактуализации достигает лишь небольшое количество людей, которые представляют собой личности. А.Маслоу называет такие их особенности, как непринужденность в поведении, деловую направленность, избирательность, глубину и демократичность в отношениях, независимость, творческие проявления и др.

Гуманистическое направление в психологии основал американский психолог и психиатр К.Роджерс, который разработал теоретические и практические основы психиатрической терапии; концептуальные гуманистические идеи его многочисленных трудов нашли отражение в клиент-центрованій терапии (Client-centered therapy). Позиция Роджерса сложилась на основе работы с людьми, которые имели проблемы и искали психологической помощи. В своей работе К.Роджерс был сосредоточен на поиске терапевтических условий, способствующих самоактуализации, и экстраполировал свои выводы в общую теорию личности. К.Роджерс охарактеризовал процессы развития личности в раскрытии ее врожденного потенциала. Человек должен быть сама собой, чувствовать не чувство неполноценности, а чувство адекватности. В одной из своих фундаментальных трудов "Становление личностью" (1961) принципы взаимоотношений психотерапевта с пациентом проецируются в плоскость взаимоотношений педагога и ученика в контексте личностно-ориентированного обучения. Задача учителя - помочь учащимся достичь полного самоосуществления. Ученик должен быть субъектом деятельности. Автор выделяет следующие практические методики, которые способны облегчить процесс обучения:

Предоставить школьникам свободу выбора учебной деятельности;

Совместное принятие учителем и учеником решения, что связано с определением объема и содержания учебной работы, с выделением конкретных учебных задач;

Альтернатива механическому заучиванию - метод обучения путем открытий, целью которого является развитие способности к обучения;

Личностная значимость классной работы учащихся может быть достигнута путем имитации на уроке реальных жизненных ситуаций;

Широкое применение в школе различных форм группового тренинга, целью которого является помощь учащимся в анализе своего эмоционального жизни и техники межличностного общения;

Использование программированного обучения.

Психолог и психиатр В.Франкл считал, что движущей силой развития личности является поиск Логоса, смысла жизни, которая должна осуществляться конкретным человеком по его собственной потребностью. Экзистенциальная теория.Франкла состоит из трех частей: учение о стремлении к смыслу, о смысле жизни и о свободе воли.

Стремление к смыслу В.Франкл объясняет тем, что человек стремится обрести смысл и ощущает экзистенциальную фрустрацию или вакуум, если его попытки остаются нереализованными; как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и основной движущей силой поведения и развития личности. Отсутствие стремления к смыслу является причиной неврозов.

Согласно теории.Франкла, смысл жизни не субъективен, человек не изобретает его, а находит в окружающей действительности, в том, что является для нее ценностью. Ученый выделяет три группы ценностей: творчество, чувства и отношение. Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей. Жизнь человека не может лишиться смысла ни при каких обстоятельствах; смысл жизни всегда может быть найден. То есть, нет таких обстоятельств и ситуаций, в которых человеческая жизнь утратила бы свой смысл.

Свобода воли, за В.Франком, свидетельствует, что человек способен найти и реализовать смысл жизни, даже если его свобода ограничена объективными обстоятельствами. Свобода тесно связана с ответственностью человека за правильный выбор и реализацию смысла своей жизни.

Перечисленные и схарактеризовані концепции, теории и подходы к профессиональному развитию личности не исчерпывают дальнейшего изучения психолого-педагогических обоснований учіннєвої деятельности студента в рамках цели и задач нашего исследования. Несмотря на все противоречия, которые имеют место в высших учебных заведениях при подготовке будущих специалистов, личностное становление студентов во время обучения возможно при создании благоприятных условий и соблюдении указанных положений и обще-дидактических принципов подготовки специалистов.

Работа над формированием и развитием личности изучается разными науками – философией, психологией и педагогикой. Ученые задаются вопросом, что движет процессом развития личности, какие факторы воздействуют на ее формирование. Результат их исследований стал основой для концепций и теорий.

Все теории позволяют ответить на разные вопросы, найти причины формирования у индивида определенных качеств. Ведь на протяжении жизни одни люди становятся известными и успешными, а другие так и остаются в тени. Как влиять на развитие человека и какие есть методики?

Создатели концепций

Ученые выделили две концепции развития личности – это:

• Биогенетическая или биологическая – рассматривает человека как существо по природе, а поведение зависит от имеющихся инстинктов, влечений и потребностей. В своих трудах эту теорию раскрывали австриец Зигмунд Фрейд, англичанин Чарльз Дарвин, немец Иоганн Петер Мюллер, американец Грэнвилл Стэнли Холл и т.д.
• Социогенетическая или социальная – среда – это главный фактор в развитии человека, помогающий индивиду социализироваться. Этого мнения придерживались британец Джон Локк, советский психолог Лев Выготский, советский педагог Антон Макаренко.

Замечание 1

Выведена еще одна концепция, состоящая из двух описанных выше. Называется она биосоциальная. Ее сторонники считают, что психические процессы обладают биологической природой, а интересы и направленность создаются под влиянием социума.

Главные позиции идеи:

• Психическое развитие индивида приходится на этапы исторического и биологического развития его родителей, важнейшая роль в развитии принадлежит наследственности;
• Детерминанта поведения – это созревание организма, а развитие – это комплекс количественных изменений человека;
• Наличие биологической связи ребенка с обществом;
• Воспитание и социальная среда провоцируют развитие наследственных черт;
• Недопустимо вмешательство в природу ребенка.

Замечание 2

В суть биогенетической концепции положено множество теорий развития личности. Одна из них принадлежит Фрейду. Его психодинамическая теория развития говорит, что инстинкты, порождающие желание, – это основной источник развития личности. Энергия либидо бывает положительной и отрицательной. В первом случае она направлена на продолжение рода и проявляется в сексуальном влечении. Если либидо не вышло, то энергия превращается в разрушающую и проявляется в агрессии.

Фрейд говорил, что между желанием человека и морально-этическими ограничениями идет борьба. В результате такого взаимодействия формируется личность.

Эпигенетическая теория Е.Эриксона также основана на биологической концепции. Развитие личности, говорит ученый, – это социальное приспособление в процессе взросления. Среда – это фактор, где развивается человек. Выделение и описание 8 стадий развития считается достижением его теории.

Теория оперантного обусловливания Скиннера построена на основе работ И.П.Павлова по условным рефлексам. Ее основа биологическая. В теории есть недостатки – уменьшенная роль среды и социума. Но есть и достижения:

• Основа идеи развития личности;
• Важность активности для саморазвития;
• Игра в жизни ребенка, игра как подготовка для будущего;
• Теория научения личности;
• Изучение биологического фактора в развитии личности, что стало началом исследования генетики и психогенетики.

Социогенетическая концепция

Появилась эта теория в 19 веке, как ответ на биологическую. Ее основные положения:

• Развитие личности – результат воздействия со средой;
• Воспитание и обучение – это основа становления личности;
• Развитие предполагает усвоение опыта окружающего мира.

Социальная концепция выводится в таких идеях:

• Ребенок – это чистая доска;
• Социальные нормы усваиваются в процессе развития;
• Анализ окружающей среды дает понимание об индивиде;
• Ребенок пассивно относится к внешней среде.

Замечание 3

У этой концепции множество теорий и вариаций. Одна из известных – теория социального научения. Ученые считают, что индивидуальные различия между людьми – это результат научения. Миллер в своей работе подробно обосновал процессы личностной социализации.

Социальная концепция получила широкое одобрение в Советском Союзе в 20 - 30 -х годах 20 века. Советские ученые утверждают, что 10 % развития ребенка зависит от инстинктов и наследственности, а остальные 90 % – это влияние окружения.

К социогенетической концепции относится и теория Выготского. Для него социум – это источник развития личности. Ученый выделял два взаимосвязанных направления развития человека – естественное созревание и овладение способами поведениями, мышления, культурой. Личность для Выготского – это социальное понятие.

Достижения социогенетической концепции определяют значимость окружения для становления и развития человека.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Понятие о личности

• Введение
• 1. Понятие личности
• Заключение
• Список литературы

Введение

Психология - странная наука. Стоит задуматься над ее проблемами, как сразу все становится неясным. Ну, в самом деле, разве человек знает, почему он о чем-то думает? Бальзак точно написал в "Драме на берегу моря": "Мысли западают нам в сердце или голову, не спрашивая нас". Человек способен дать себе отчет лишь в том, что именно он осознает. Но не может объяснить переход от одних своих мыслей к другим. Мы не умеем осознавать создание мысли. Мысль всегда присутствует в нашем сознании в уже готовом виде. Поэтому, может быть, вообще правильнее говорить не "я думаю", а "мне думается". Но что же тогда такое это загадочное "Я", которое даже, вроде бы, и не само думает?

Надеюсь, сказанного уже достаточно, чтобы понять, какие запутанные головоломки приходится решать психологам-теоретикам. Особенно теоретикам, строящим представление о личности. Личность - это ведь такое величественное образование, которое охватывает все самое ценное в нас.

Но вот только не ясно, что, собственно, она делает. Задумаемся: личность принимает какие-то решения. Но на основании чего? Если эти решения чем-либо предопределены (генетикой, средой, воспитанием, ситуацией, прошлым опытом и пр.), то личность не способна действовать сугубо по своему усмотрению. Если же решения личности ничем не предопределены, то как она может их принять? Вряд ли удивительно, что существуют десятки теорий личности, каждая из которых уяснила что-то очень важное, но в то же время какие-то другие, не менее важные вещи оставила безо всякого внимания.

концепция личность фрейд маслоу

1. Понятие личности

Наиболее общим является понятие "человек" - биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями (абстрактно-логическое мышление, логическая память и т.д.), способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного труда. Эти специфические человеческие свойства (речь, сознание, трудовая деятельность и пр.) не передаются людям в порядке биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, в процессе усвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями. Существуют достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что если дети с самого раннего возраста развиваются вне общества, то они остаются на уровне развития животных, у них не формируются речь, сознание, мышление, нет вертикальной походки. Никакой личный опыт человека не может привести к тому, что у него самостоятельно сложатся системы понятий. Участвуя в труде и различных формах общественной деятельности, люди развивают в себе те специфические человеческие способности, которые уже сформировались у человечества. Необходимые условия усвоения ребенком общественно-исторического опыта:

1) общение ребенка со взрослыми людьми, в ходе которого ребенок обучается адекватной деятельности, усваивает человеческую культуру;

2) чтобы овладеть теми предметами, которые являются продуктами исторического развития, необходимо осуществить по отношению к ним не любую, а такую адекватную деятельность, которая будет воспроизводить в себе существенные общественно выработанные способы деятельности человека и человечества. Усвоение общественно-исторического опыта выступает как процесс воспроизводства в свойствах ребенка исторически сложившихся свойств и способностей человеческого рода. Таким образом, развитие человечества невозможно без активной передачи новым поколениям человеческой культуры. Без общества, без усвоения общественно-исторического опыта человечества стать человеком, приобрести специфические человеческие качества невозможно, даже если человеческое существо обладает биологической полноценностью. Но, с другой стороны, не имея биологической полноценности (олигофрения), морфологических свойств, присущих человеку как биологическому виду, невозможно даже под влиянием общества, воспитания, образования достичь высших человеческих качеств.

Жизнь и деятельность человека обусловлены единством и взаимодействием биологического и социального факторов, при ведущей роли социального фактора.

Поскольку сознание, речь и пр. не передаются людям в порядке биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, то используют понятие "индивид" как биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида (индивидом мы рождаемся) и понятие "личность" как социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и доведения, общественно-исторического опыта человечества (личностью мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия).

Психология учитывает, что личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преломляет, преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Таким образом, личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания.

Личность есть понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития.

Таким образом, личность - это социальная характеристика человека на определенном этапе общественного развития.

2. Социализация личности. Основные этапы развития личности

Социализация личности представляет собой процесс; формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе.

Термин "социализация" соответствует концепции, согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социальность - процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что такой взгляд на развитие социальности характерен прежде всего для психоанализа.

Понимание процесса усвоения социальных норм, умений, стереотипов, формирования социальных установок и убеждений, обучения принятым в обществе нормам поведения и общения, вариантам жизненного стиля, вхождения в группы и взаимодействия с их членами как социализация имеет смысл, если изначально индивид понимается как несоциальное существо, и его несоциальность должна в процессе воспитания в обществе не без сопротивления преодолеваться. В иных случаях термин "социализация" применительно к социальному развитию личности избыточен. Понятие "социальность" не подменяет и не заменяет собой известных в педагогике и в педагогической психологии понятий обучения и воспитания.

Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения "мир и я" характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, "вписаться" в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

o сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

o изменение себя, "стать как все";

o конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

Существует свой особый стиль воспитания в каждой социокультуре, он определяется тем, чего ожидает общество от ребенка. На каждой стадии своего развития ребенок иибо интегрируется с обществом, либо отторгается. Известный психолог Эриксон ввел понятие "групповая идентичность", которая формируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и "эгоидентичность", чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на то, что идут многие процессы изменения. Формирование эгоиндентичности - длительный процесс, включает ряд стадий развития личности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста, а задачи выдвигаются обществом. Но решение задач определяется уже достигнутым уровнем психомоторного развития человека и духовной атмосферой общества, в котором человек живет.

На стадии младенчества главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, ребенок как бы уверен, что мать придет и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедлению психического развития ребенка.

2-я стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за "мокрые штанишки".

В возрасте 3-5 лет, на 3-й стадии, ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра очень важна для развития ребенка, т.е. формирует инициативу, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психологические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания его играм, то это отрицательно сказывается на развитии ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.

В младшем школьном возрасте (4-я стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает технологический эгос культуры. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе.

В подростковом возрасте (5-я стадия) формируется центральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения - вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к подростку о самоопределении.

На 6-й стадии (молодость) для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со всей социальной группой, человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.

7-я - центральная стадия - взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей: они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью.

После 50 лет (8-я стадия) происходит создание завершенной формы эгоидентичности на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое "Я" в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен понять, что его жизнь - это неповторимая судьба, которую не надо переплывать, человек "принимает" себя и свою жизнь, осознает необходимость в логическом завершении жизни, проявляет мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.

3. Основные психологические концепции личности

3.1 Я-концепция в теории З. Фрейда

В первые годы своей работы 3. Фрейд представлял психическую жизнь состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивапионную силу, он считал бессознательное, насыщенное сексуальной энергией.3. Фрейд ее обозначил термином "либидо". Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемых обществом. В предсознательном теснятся психические переживания и образы, которые без особого труда могут стать предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы, которые содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состояния постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостью подавлять сексуальные влечения. Первоначально эта схема и была приложена к объяснению клинических фактов, полученных в результате анализа поведения невротиков.

Позднее в работах ""Я" и "Оно"", "По ту сторону удовольствия" 3. Фрейд предложил иную модель человеческой личности. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: "Оно", "Я" и "Сверх-Я". "Оно" - наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, "бурлящий котел влечений". Будучи иррациональным и бессознательным, "Оно" подчиняется принципу удовольствия. Инстанция "Я" следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. "Сверх-Я" служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я" примет решение или совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх-Я", то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести. Поскольку требования к "Я" со стороны "Оно", "Сверх-Я" и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных "защитных механизмов" - таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация. Вытеснение означает непроизвольное устранение из сознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Проекция - это перенос на другое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти. Регрессия - соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления. Сублимация - один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная энергия переносится в виде деятельности, приемлемой для индивида и для общества, в котором он живет.

Личность, по 3. Фрейду, - это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. В психоанализе изучается природа этих сил и структуры, в соответствии с которыми это реципрокное взаимодействие осуществляется. Динамика личности определяется действием инстинктов. Они состоят из четырех компонентов: побуждение; цель, то есть достигнутое удовлетворение; объект, с помощью которого цель может быть достигнута; источник, в котором побуждение порождается. Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность есть основной человеческий мотив. Важно подчеркнуть, что 3. Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка - это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания, поцелуи, удовольствие от сосания, от освобождения кишечника, от теплой ванны и многое другое, без чего невозможна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери. В детстве сексуальные чувства очень общи и диффузны. Инфантильная сексуальность предшествует взрослой сексуальности, но никогда не определяет полностью сексуальные переживания взрослого.

В соответствии со своей сексуальной теорией психики 3. Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидонозной, или сексуальной энергии.

Таким образом, психоаналитические стадии - это стадии генеза психического в течение жизни ребенка. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияния между ними.

Оральная стадия (0-1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз - ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидонозыми действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии - рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Сосание, по 3. Фрейду, это тип сексуальных проявлений ребенка. Если бы младенец мог выразить свои переживания, то это было бы, несомненно, признание, что "сосание материнской груди есть самая важная вещь в жизни".

Эти идеи 3. Фрейда послужили толчком к изучению критических периодов, в течение которых складываются благоприятные условия для решения свойственной возрасту генетической задачи. Если она не решается, то ребенку гораздо труднее решать задачи следующего возрастного периода.

Анальная стадия (1-3 года), как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер.

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную

привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, - это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал Эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола.

Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно"; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

Генитальная стадия (12-18 лет) - характеризуется возвышением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения 3. Фрейда, стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению. Однако осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение гекитальной стадии феномены фиксации или регресса к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция "Я" должна бороться против агрессивных импульсов "Оно", которые вновь дают о себе знать.

Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его "Оно", "Я" и "Сверх-Я" и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходит с помощью механизма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры (нарциссизм и гомосексуализм).

3.2 Бихевиоризм и концепция личности Б. Скиннера

Бихевиоризм определил облик американской психологии XX века. Его основатель Джон Уотсон (1878-1958) сформулировал кредо бихевиоризма: "Предметом психологии является поведение". Отсюда и название - от английского behavior - "поведение" (бихевиоризм можно перевести как поведенческая психология). Анализ поведения должен носить строго объективный характер и ограничиваться внешне наблюдаемыми реакциями (все, что не поддается объективной регистрации, - не подлежит изучению, т.е. мысли, сознание человека не подлежат изучению, их нельзя измерить, регистрировать). Все, что происходит внутри человека, изучить невозможно, т.е. человек выступает как "чёрный ящик". Объективно изучать, регистрировать можно только реакции, внешние действия человека и те стимулы, ситуации, которые эти реакции обусловливают. И задача психологии заключается в том, чтобы по реакции определять вероятный стимул, а по стимулу предсказывать определенную реакцию.

И личность человека, с точки зрения бихевиоризма, не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку. Та или иная поведенческая реакция возникает на определенный стимул, ситуацию. Формула "стимул - реакция" (S - R) являлась ведущей в бихевиоризме. Закон эффекта Торндайка уточняет: связь между S и R усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, получение желаемого результата, материальное вознаграждение и т.п.) либо отрицательным (боль, наказание, неудача, критическое замечание и т.п.). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления, но иногда преобладает желание прежде всего избежать отрицательного подкрепления, т.е. наказания, боли и пр.

Таким образом, с позиции бихевиоризма личность - все то, чем обладает индивид, и его возможности в отношении реакции (навыки, сознательно регулируемые инстинкты, социализованные эмоции + способность пластичности, чтобы образовывать новые навыки + способность удержания, сохранения навыков) для приспособления к среде, т.е. личность - организованная и относительно устойчивая система навыков. Навыки составляют основу относительно устойчивого поведения, навыки приспособлены к жизненным ситуациям, изменение ситуации ведет к формированию новых навыков.

Человек в концепции бихевиоризма понимается прежде всего как реагирующее, действующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепления, можно программировать человека на требуемое поведение.

В недрах самого бихевиоризма психолог Толмен (1948) подверг сомнению схему S - R как слишком упрощенную и ввел между этими членами важную переменную I - психические процессы данного индивида, зависящие от его наследственности, физиологического состояния, прошлого опыта и природы стимула S-I-R. В 70-е годы бихевиоризм представил свои концепции в новом освещении - в теории социального научения. По мнению Бандуры (1965), одна из главных причин, сделавших нас такими, какие мы есть, связана с нашей склонностью подражать поведению других людей с учетом того, насколько благоприятны могут быть результаты такого подражания для нас. Таким образом, на человека влияют не только внешние условия: он также постоянно должен предвидеть последствия своего поведения путем самостоятельной оценки.

Поведенческая концепция рассматривает личность как систему реакций на различные стимулы (Б. Скиннер, Дж. Хоманс и др.). Отдельную линию в развитии бихевиоризма представляет система взглядов Б. Скиннера, выдвинувшего теорию оперантного бихевиоризма. Его механистическая концепция поведения и разработанная на ее основе технология поведения, используемая в качестве орудия управления поведением людей, получили широкое распространение в США и оказывают влияние и в других странах, в частности в странах Латинской Америки, как инструмент идеологии и политики.

В соответствии с концепцией классического бихевиоризма Уотсона Скиннер исследует поведение организма. Сохраняя двучленную схему анализа поведения, он изучает только его двигательную сторону. Основываясь на экспериментальных исследованиях и теоретическом анализе поведения животных, Скиннер формулирует положение о трех видах поведения: безусловнорефлекторном, условно-рефлекторном и оперантном. Последнее и составляет специфику учения Б. Скиннера.

Безусловно рефлекторный и условно-рефлекторный виды поведения вызываются стимулами (S) и называются респондентным, отвечающим поведением. Это реакция типа S. Они составляют определенную часть репертуара поведения, но только ими не обеспечивается адаптация к реальной среде обитания. Реально процесс приспособления строится на основе активных проб - воздействий животного на окружающий мир. Некоторые из них случайно могут приводить к полезному результату, который в силу этого закрепляется. Такие реакции (R), которые не вызываются стимулом, а выделяются ("испускаются") организмом и некоторые из которых оказываются правильными и подкрепляются, Скиннер назвал оперантными. Это реакции типа R. По Скиннеру, именно эти реакции являются преобладающими в адаптивном поведении животного: они являются формой произвольного поведения.

На основе анализа поведения Скиннер формулирует свою теорию научения. Главным средством формирования нового поведения выступает подкрепление. Вся процедура научения у животных получила название "последовательного наведения на нужную реакцию".

Данные, полученные при изучении поведения животных, Скиннер переносит на человеческое поведение, что приводит к крайне биологизаторской трактовке человека. Так, на основе результатов научения у животных возник скиннеровский вариант программированного обучения. Его принципиальная ограниченность состоит в сведении обучения к набору внешних актов поведения и подкреплению правильных из них. При этом игнорируется внутренняя познавательная деятельность учащихся, и как следствие этого обучение как сознательный процесс исчезает. Следуя установке уотсоновского бихевиоризма, Скиннер исключает внутренний мир человека, его сознание из поведения и производит бихевиоризацию его психики. Мышление, память, мотивы и т.п. психические процессы он описывает в терминах реакции и подкрепления, а человека - как реактивное существо, подвергающееся воздействиям внешних обстоятельств. Например, интерес соответствует вероятности, являющейся результатом последствий поведения "проявления интереса". Поведение, которое ассоциируется с дружбой с каким-либо человеком, изменяется, поскольку этот человек изменяет поставляемые им подкрепления. Биологизаторский подход к человеку, характерный для бихевиоризма в целом, где нет принципиального различия между человеком и животным, достигает у Скиннера своих пределов. Вся культура - литература, живопись, эстрада - оказывается в его трактовке "хитроумно придуманными подкреплениями". Доведенная до крайности бихевиоризация человека, культуры и общества приводит к абсурду, что особенно выразительно проявилось в печально нашумевшей книге "По ту сторону свободы и достоинства" (1971). Трансформация Скиннером понятий свободы, ответственности, достоинства фактически означает их исключение из реальной жизнедеятельности человека.

Для разрешения социальных проблем современного общества Б. Скиннер выдвигает задачу создания технологии поведения, призванной осуществлять контроль одних людей над другими Поскольку намерения, желания, самосознание человека не принимаются во внимание в бихевиоризме, средством управления поведением не является обращение к сознанию людей. Таким средством выступает контроль за режимом подкреплений, позволяющий манипулировать людьми.

3.3 Идея самоактуализирующейся личности А. Маслоу

Экзистенциалистский взгляд на человека берет начало из конкретного пифического осознания уникальности бытия отдельного человека, существующего в конкретный момент времени и пространства. Экзистенциалисты полагай каждый из нас живет как "сущий-в-мире", осознанно и болезненно постигая существование и конечное несуществование (смерть). Мы не существуем вне и мир не имеет значения без нас, живущих в нем. Отвергая понятие, что человек является продуктом либо наследственных (генетических) факторов, либо влияния окружающей среды (особенно раннего влияния), экзистенциалисты поднимают идею о том, что в конце концов каждый из нас ответствен за то, кем мы становимся. Как сказал Сартр: "Человек не что иное, как то, что он делает сам. Таков первый принцип экзистенциализма". Следовательно, экзистенциалисты полагают, что каждому из нас брошен вызов - мы вечно перед задачей наполнить нашу жизнь смыслом в этом абсурдном мире, - жизнь есть то, что мы из нее делаем". Иногда свобода и ответственность могут быть тяжелой и даже пугающей. С точки зрения экзистенциалистов, люди осознают, что они в ответе за свои поступки, и поэтому испытывают боль отчаяния, одиночество и тревогу.

Только сами люди, брошенные в водоворот жизни в данный момент времени, в данном месте, ответственны за выбор, который они делают. Это не означает, что если людям дана свобода выбора, они непременно будут действовать в своих собственных интересах. Свобода выбора не гарантирует, что выбор будет мудрым. Если бы это было так, люди не страдали бы от отчаяния, тревоги, скуки, вины и множества других навязываемых себе неприятных чувств. Для экзистенциалистов вопрос заключается в том, может или нет человек жить подлинной (честной и искренней) жизнью в осознанной последовательной деятельности, без случайностей и неопределенностей. Так как экзистенциальная философия полагает, что каждый человек ответствен за свои действия, она апеллирует к гуманистической психологии; теоретики-гуманисты также подчеркивают, что человек является главным архитектором своего поведения и жизненного смысла, и следовательно люди - мыслящие существа, переживающие, решающие и свободно выбирающие свои действия. Следовательно, гуманистическая психология в качестве" отправного принципа принимает ответственного человека, свободно делающего выбор. Как заметил Сартр - "Я есть мой выбор".

"Самоактуализирующейся личности" присущи следующие особенности:

1) полное принятие реальности и комфортное отношение к ней (не прятаться от жизни, а знать, понимать ее);

2) принятие других и себя ("Я делаю свое, а ты делаешь свое. Я в этом мире не для того, чтобы соответствовать твоим ожиданиям. И ты в этом мире не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям. Я есть я, ты есть ты. Я уважаю и принимаю тебя таким, каков ты есть");

3) профессиональная увлеченность любимым делом, ориентация на задачу, на дело;

4) автономность, независимость от социальной среды, самостоятельность суждений;

5) способность к пониманию других людей, внимание, доброжелательность к людям;

6) постоянная новизна, свежесть оценок, открытость опыту;

7) различение цели и средств, зла и добра ("Не всякое средство хорошо для достижения цели");

8) спонтанность, естественность поведения;

9) юмор;

10) саморазвитие, проявление способностей, потенциальных возможностей, самоактуализирующееся творчество в работе, любви, жизни;

11) готовность к решению новых проблем, к осознанию проблем и трудностей, к осознанию своего опыта, к подлинному пониманию своих возможностей, к повышению конгруэнтности. Конгруэнтность - это соответствие переживания его настоящему содержанию. Преодоление защитных механизмов помогает достичь конгруэнтных, истинных переживаний. Защитные механизмы мешают правильно осознать свои проблемы. Развитие личности - это повышение конгруэнтности, повышение понимания своего "реального Я", своих возможностей, особенностей, это самоактуализация как тенденция к пониманию своего "реального Я".

Активная позиция по отношению к действительности, изучение и преодоление реальности, а не бегство от нее, способность видеть события своей жизни такими, какие они есть, не прибегая к психологической защите, понимание того, что за отрицательной эмоцией скрывается проблема, которую надо решить, готовность идти навстречу проблемам, отрицательным эмоциям, чтобы найти и снять помехи для личностного роста, - вот что позволяет человеку достичь понимания себя, смысла жизни, внутренней гармонии и самоактуализации. Принадлежность к группе и чувство самоуважения - необходимые условия для самоактуализации, т.к. человек может понять себя только получая информацию с себе от других людей. Патогенные механизмы, мешающие развитию личности, следующие: пассивная позиция по отношению к действительности; вытеснение и другие способы защиты "Я" (проекция, замещение, искажение истинного положения вещей в угоду внутреннему равновесию и спокойствию). Деградации личности способствуют психологические и социальные факторы. Этапы деградации личности:

1) формирование психологии "пешки", глобального ощущения своей зависимости от других сил (феномен "выученной беспомощности");

2) создание дефицита благ, в результате ведущими становятся первичные потребности в пище и выживаемости;

3) создание "чистоты" социального окружения - разделение людей на "хороших" и "плохих", "своих" и "чужих", создание вины и стыда за себя;

4) создание культа "самокритики", признания даже в совершении тех неодобряемых поступков, которые человек никогда не совершал;

5) сохранение "священных основ" (запрещается далее задумываться, сомневаться в основополагающих предпосылках идеологии);

6) формирование специализированного языка (сложные проблемы спрессовываются до коротких, очень простых, легко запоминающихся выражений). В результате всех этих факторов для человека становится привычным "нереальное существование", поскольку из сложного, противоречивого, неопределенного реального мира человек переходит в "нереальный мир ясности, упрощенности", у человека формируется несколько "Я", изолированных функционально друг от друга.

Образуется "экзистенциальный вакуум", когда человек потерял "Животные инстинкты, потерял социальные нормы, традиции, определяющие, что человек должен делать, и в результате он сам не знает, что он хочет (а может, уже ничего не хочет), и тогда он делает то, что хотят другие, выступая "пешкой" в чужих руках ("воскресный невроз").

Такому человеку требуется "логотерапия" - борьба за смысл жизни". Не человек спрашивает себя, в чем смысл его жизни, а жизнь спрашивает нас, и мы даем ответ своей жизнью. Если человек уверен, что смысл жизни существует, то человек может возвыситься над самыми неблагоприятными условиями.

Смысл жизни можно найти, пожалуй, тремя путями:

1) совершением поступков;

3) переживанием страдания.

4. Проблема профессиональноой мотивации личности

В поэме Гоголя "Мертвые души" немалое место отведено детству главного героя, бессмертного Чичикова. Почему этот хитрый мальчик из бедной семьи учится с таким прилежанием? Он хочет обязательно подняться вверх по служебной лестнице и зажить барином. Потому-то в конечном итоге он устраивается на службу туда, где можно разбогатеть - в таможню. Разумеется, это не самый показательный пример. Одной из основных тем русской литературы XIX в. было учение как способ "выбиться в люди" - ей уделяли внимание многие великие писатели, от Гончарова до Чехова. Чеховский профессор из "Скучной истории", страдающий бессонницей, ночи напролет размышляет о своей жизни и вспоминает о том, что же в молодости побудило его заняться медициной - жажда знаний, любовь к человечеству или желание славы (это одна из главнейших тем Чехова).

Итак, поговорим о профессиональной мотивации. Сейчас исследователям уже не приходится сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), и школьник/студент добивается больших успехов.

Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в диалектическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании "отличников" и "троечников" начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения.

В "Заповеднике" С. Довлатова обрисован трагикомический портрет филолога Митрофанова, студентом поражавшего всех своей памятью и эрудицией, а также. фантастической ленью. Этот человек даже не представлял себе, чем ему заняться, поскольку никак не мог собраться с духом и написать хоть страницу научного текста. В результате он "поплыл по течению" и, руководствуясь ленью, стал экскурсоводом в Пушкинских Горах, поскольку, по крайней мере говорить этот эрудит еще не ленился.

Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Исследования, проведенные в системе начального профессионального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это положение.

С помощью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1-го курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5-го курса. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее, не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос "Почему профессия нравится?" свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности. Например, студенты упоминают "возможность самосовершенствования", "возможность заниматься творчеством" и т.п. Что же касается реального учебного процесса, в частности изучения специальных дисциплин, то здесь, как показывают исследования, лишь незначительное число студентов-первокурсников (менее 30%) ориентируются на творческие методы обучения.

С одной стороны, перед нами - высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овладения ею должно осуществляться начиная с 1-го курса.

Комплексные исследования, посвященные проблеме отчисления из высшей профессиональной школы, показали, что наибольший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и иностранный язык. Выяснилось также, что причина не только в объективной трудности усвоения указанных дисциплин. Огромное значение имеет и то, что студент часто плохо представляет себе место этих дисциплин в своей будущей профессиональной деятельности. Ему кажется, что успеваемость по этим предметам не имеет никакого отношения к его узкоспециальной квалификации. (Заметим, что в настоящее время отношение к иностранному языку изменилось.) Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников.

Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею. Так что вряд ли обучение пройдет удачно, если строить его только по принципу, изображенному в стихотворении "Кем быть?" Маяковского: "Хорошо быть. - пусть меня научат".

В знаменитых "Алых парусах" А. Грина есть замечательные страницы, посвященные тому, как Артур Грэй избирает опасную и нелегкую профессию капитана. Его влечет поэзия странствий, желание повидать мир, но этот юноша, поначалу изнеженный аристократ, даже не представляет себе все тяготы обучения. Он начинает с простого юнги, еще не зная, что ему предстоит заучивать огромное количество информации и переносить физические лишения, сопряженные с морем: голод, холод, травмы и так далее. Как мы помним, у Грэя сила мотивации оказалась решающей. Однако можно предположить, что, знай Артур побольше о капитанском ремесле и о том, что ему предстоит, учеба шла бы гораздо легче.

Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это:

1) удовлетворенность профессией;

2) динамика удовлетворенности от курса к курсу;

3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;

4) проблемы профессиональной мотивации или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической психологии. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы.

Диагностика отношения к профессии представляет собой собственно психологическую задачу. А вот формирование отношения к профессии является преимущественно педагогической проблемой.

Удовлетворенность профессией - это интегративный показатель, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Он совершенно необходим и чрезвычайно важен именно как обобщенная характеристика. Низкая удовлетворенность профессией в большинстве случаев становится причиной текучести кадров, а она, в свою очередь, приводит к отрицательным экономическим последствиям. Кроме того, от удовлетворенности избранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье человека. Его сохранению способствует также высокий уровень профессионализма - один из решающих факторов преодоления психологического стресса.

Таким образом, изучение удовлетворенности профессией, ее влияние на процесс профессионального обучения, выявление в этой области определенных закономерностей - все это более чем актуальные задачи педагогики и психологии.

Приобретет ли профессиональная деятельность оттенок творчества, во многом зависит от самой личности.

Как мы помним, работа, которую выполнял гротескный герой "Шинели" Гоголя Акакий Акакиевич, была самой, что ни на есть механической - он служил переписчиком деловых бумаг. Но этот "маленький человек", для которого пошив новой шинели стал вехой в жизни, находил в своей работе источник вдохновения - у него даже были свои любимые буквы. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству - необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности. Результаты одного из исследований (А.А. Реан, 1990, 1999) хорошо иллюстрируют факт, что даже самый простой анализ профессиональных интересов, осуществленный своевременно, может повлиять на удовлетворенность профессией и ее адекватный выбор. В специально отобранной группе учащихся полиграфического училища, общей особенностью которых оказалась низкая удовлетворенность избранной профессией, была проведена диагностика профессиональных интересов. Показательно курьезное высказывание учащейся М.: "Я думала, что профессия печатника связана с работой на пишущей машинке". Такое понимание профессии делало ее выбор всецело субъективным и неверно обоснованным, так как профессия секретаря-машинистки на деле относится одновременно к типу "человек - знаковая система" и к типу "человекчеловек". Ведущими для М. оказались интересы, связанные именно с последним типом профессий, тогда как специальность печатника-полиграфиста имеет мало общего с профессией секретаря-машинистки.

Заключение

Личность - это социальная характеристика человека на определенном этапе общественного развития. Социализация личности представляет собой процесс; формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе.

Теории личности крайне многочисленны. Но в целом среди них можно выделить три большие группы, возглавляемые, соответственно, тремя лидерами. Это психоанализ и Я-концепция З. Фрейда; бихевиоризм и теория личности Б Скиннера; гуманистическая психология и концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу. Представляется, что наиболее разработанным является подход к личности гуманистической психологии. По ее представлениям смысл жизни можно найти тремя путями:

1) совершением поступков;

2) переживанием ценностей, переживанием единства с другими людьми, переживанием любви;

3) переживанием страдания.

Разные пути самоактуализации могут быть при условии, если у человека есть высшие метапотребности к развитию, жизненные цели: истины, красоты, доброты, справедливости.

Список литературы

1. Андреева А.В. Социальная психология. М., 2001.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

3. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

4. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб., 2002.

5. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. М., 1988.

6. Психология. Учебник. Под ред.А. А. Крылова. М., 1998.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.

8. Социальная психология. Под ред.В.Е. Семенова. М., 1999.

9. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1984.

10. Столяренко Л.Д. Основы общей психологии. Ростов-на-Дону, 1999.

11. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1999.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Изучение, определение личности. Концепция личности В.Н. Мясищева, Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. психология отношений. Философско-психологическая концепция личности. Эмоциональный компонент. Исследования индивидуального развития человека.

реферат , добавлен 24.09.2008


Основные подходы к пониманию личности в психологии. Биологизаторская теория. Современная концепция А. Менегетти, Э. Эриксона. Подходы к изучению личности и ее генезиса в работах советских и российских психологов. Концепция развития личности Выготского.

курсовая работа , добавлен 04.03.2016


Отечественные концепции теории личности: А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский. Психоаналитическая теория Фрейда. Личность в гуманистической теории. Когнитивная теория личности. Диспозициональное направление в теории личности.

реферат , добавлен 08.09.2010


Особенности взаимоотношений личности и общества. Формирование и развитие личности - проблема современной психологии и социологии. Ролевая концепция личности. Психоаналитическая теория личности З.Фрейда. Культурно-историческая концепция личности.

дипломная работа , добавлен 22.08.2002


Анализ новой личностной концепции развития личности, исходящей из принципов единства сознания и деятельности. Взаимосвязь внутренней и внешней вертикальных систем личности, особенности их генезиса. Пути дальнейшего совершенствования данной теории.

статья , добавлен 01.03.2011


Психоанализ как основа теории личности З. Фрейда, предпосылки его возникновения и этапы развития, основные принципы и концепции. Топографическая модель уровней сознания. Защитные психические механизмы. Структура и возможности, развитие личности.

курсовая работа , добавлен 17.12.2010


Исследование сущностных основ психодинамической теории личности З. Фрейда и индивидуальной теории личности А. Адлера. Характеристика основных подструктур личности и их иерархии по К.К. Платонову. Иерархия потребностей по Маслоу. Психология личности Юнга.

реферат , добавлен 30.05.2013


Краткие биографические сведения из жизни известного психолога А. Маслоу. Сущность, основные концепции и принципы гуманистической теории личности. Концепция самоактуализации А. Маслоу, ее фундаментальные положения. Иерархия человеческих потребностей.

презентация , добавлен 29.04.2014


Основные закономерности и механизмы социализации личности. Воздействие биологических и культурных факторов. Дотрудовая, трудовая и послетрудовая стадии. Теории развития личности. Концепция возрастов Эриксона. Исследования по депривации и госпитализму.

курсовая работа , добавлен 14.12.2009


Изучение подходов к пониманию развития личности в трудах ключевых исследователей данной области. Подход к развитию личности: в рамках психоаналитической школы З. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера; представителями гуманистической школы А. Маслоу, К. Роджерса.